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引领-----教师不可丢弃的“权杖” （此文发表于《小学教学》2005年第9期） 新一轮课程改革坚持“以学生发展为本”的指导思想，以发挥人的主体性为宗旨，将实现学生充分的、有个性的发展放到了突出的地位，在教学中倡导“把课堂还给学生”，关注学生的个性差异，鼓励多样化、个性化的学习。应该说，无论从理念还是从实践角度说，这都是很了不起的进步。但是，在强调学生自主性的教学实践中，也存在着忽视教师引领作用的唯（学生）自主化的倾向，课堂上教师关注更多的是少数学生答案的“独特”、 “多元”，追求课堂气氛的形式热闹，学习情感的浅层愉悦，至于教学内容的价值目标何在？怎样引领全体学生进行深层次的感悟体验？从而获得更有价值的发展，却被忽视甚至被丢弃，导致教学的低效甚至无效。 案例一：教学“口算两位数减两位数” 教师先由春游情境引出例题“76－19”，然后展开了以下的教学过程： 师：请每个小朋友先动脑筋想一想、算一算，“76－19”的差是多少，然后在小组内说给大家听你是怎么想的，看谁的方法多。 接着在学生组内交流的基础上进行了全班交流。 生1：我是先算76－10=66，再算66－9=57，所以76－19=57。 生2：我是先算76－20=56，再算56+1=57，所以76－19=57。 生3：我是先把76看成79，79－19=60，60－3=57，所以76－19=57。 生4：我是列竖式算的。 …… 从整个教学过程看，学生交流似乎很热闹，但课后的学生访谈和教学效果检测出乎意料，大多数学生只知道自己的计算方法，而不明白其他同学的。原因是什么呢？仔细分析师生对话，发现教师的提问和学生的回答都是“有没有”、“是什么”的简单陈述，语言比较单一，基本是“还有不同的方法吗？”、“我是这样算的”、“好的”的循环反复。再看学生的交流，方法好像很多，但是如果引导学生比较归类的话无非是三、四种重组的方法，而且所有的方法的指导思想是一个：通过拆数，将新知转化为学生已有的知识技能。在交流过程中，教师将自己置身事外，只充当了一个“穿针引线”的作用，似乎忘记了自己应该引导学生对同伴方法的理解；教师似乎也没有意识到各种方法有内在联系，各种方法还有相对合理、简洁之别；没有意识到自己有责任引导学生进行比较、归类，并在此基础上作出选择和调整，才会使学生的建构活动富有意义而不是杂乱无章。教师的提问和学生的回答似乎成了学生汇报结果、教师统计成果的简单罗列。课后的访谈也表明，尽管班集体总的方法不少，但学生大多认为“我喜欢用自己的方法，因为那是我自己想到的，老师鼓励了我的方法，并把我的方法展示给大家，至于其他小朋友的方法我没有过多在意，所以不太清楚！”，实际上大多数学生还是停留在原有知识、经验的层面上，只理解、掌握了自己的方法，并未获得有效的发展。 案例二：《加法交换律》教学片段： 师：刚才大家通过计算和比较，发现了两个数相加，交换加数的位置，他们的和不变。这就是加法交换律。（教师出示加法交换律的文字表述句） 师：除了用文字来表述这样的规律外，你们还能用什么方式来表示加法交换律呢？ 生1：我用三角形和圆来表示：△+○=○+△ 生2：我用橘子和苹果来表示：橘子+苹果=苹果+橘子。 生3：我用鸡和鸭来表示：鸡+鸭=鸭+鸡 师：如果用字母来表示，大家会吗？ 生4：可以用字母A、B来表示：A+B=B+A。 生5：还可以用字母C、D来表示：C+D=D+C。 师：看来表示加法交换律的方式有很多，大家可以选择你喜欢的方式来表述。 本例中学生对加法交换律的表述，虽然也涉及到了三角形、字母等抽象符号，但学生对这些符号在运算规律中的抽象含义并不清楚，仍然停留在形象思维层次上，并没有使学生的概括水平得到提升，缺乏对用字母表示数所具有的简明易记特点的感悟，也没能为以后的“用字母表示数”的学习做好铺垫，这样的教学活动过程偏离了我们的数学教学目标。 改进策略：在案例一的教学中，教师不仅要让学生充分交流自己的方法，而且要引导相互间的理解，比如用“谁听懂他的意思了，能不能解释一下”等问题引导学生思考。不仅让学生了解方法的多样性，而且让学生理解方法的合理性，培养优化意识，比如用“在这么多方法当中，你最欣赏哪一种？为什么？”等等；在充分交流的基础上还要引导学生对众多方法进行比较归类，便于自主建构。 在案例二的教学中，教师不妨做这样的启发：（1）刚才有人用三角形和圆来表示加法交换律，大家想一想，这里的三角形和圆可以表示那些数？（2）如果用字母a、b来表示任意两个加数，加法交换律又可以怎样表示？（3）比较一下，用字母表示加法交换律和用文字表示，哪一种更好？为什么？这样教师充分发挥了组织者和引导者的作用，用数学的思维方式来组织数学学习活动过程，使学生的学习过程始终体现“数学教学是数学思维活动的教学”，很好地实现了教学目标。
反思：《课程标准》明确指出：“教师是学生学习活动的组织者，引导者和合作者。”这就告诉我们，以学生为主体并不排斥教师的指导和引领。在与学生沟通交往的过程中，教育本身赋予教师一种特殊身份，虽然与学生是平等、民主的沟通交往关系，但教师同时又是“平等中的首席”。在教学中教师承担着把握教学方向的责任，这决定了教师不可能是一个放任自流的旁观者和毫无价值的中立者，而理应成为教学对话过程中的引领者。在上述两个案例中，导致教学低效或无效的根本原因就在于课堂上教师对学生活动的价值引导、智慧启迪和思维点拨等神圣职责的缺失，表现出的是一种只“赋权”而不“增能”的教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的缺失，学生主体性的发挥也受到他们自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。 教学过程是学生自主建构与教师价值引领相统一的过程，解决课堂教学有效性问题的关键就在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用，教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。教师要时刻把握课堂前行的航向，充分发挥好组织者、引导者、合作者应有的作用，牢牢抓住引领学生这根“权杖”，促进学生的有效发展。在课堂教学中，教师的引领主要体现在：一方面创设和谐的情境，鼓励学生积极参与并主动创新，让学生在尊重中学会尊重，在批判中学会批判，在民主中学会民主…；另一方面促进学生的有效学习，“当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生山重水复疑无路时，教师要引导他们‘铺路架桥’，步入柳暗花明又一村的佳境。” |
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