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我们今天广为谈论的核心素养，区别于传统意义上的智力（intelligence）或能力倾向（Aptitude），是个体后天习得的结果；是在家庭、学校和社会生活中共同孕育与发展起来的，而不仅仅是学校教育的结果。我们要客观认识与评价学校、家庭和社会生活在促进人的素养发展中的独特优势和作用。在今天这样一个时代，学校在人的素养生成中有着怎样的优势和不足？课程作为学校育人的主要载体—在促进人的素养生成中的独特价值是什么？ 一、学校教育面临的主要困境及出路 霍华德·加德纳（Howard Gardner）关于学习者的研究，对我们理解和分析课程与核心核心素养培育问题有一定的借鉴意义。 加德纳将学习者划分为三种类型。第一种类型是直觉学习者（intuitive learner），如对语言一学即会的幼童，运用成千上万年进化来的自然而天真的理解力，得出关于物质和人文世界似乎合理有用的原始观念、看法等（如相信地球是平的）。第二种类型是传统的学生（traditional student），他们希望掌握学校课程所包含的读写算技能、概念和其他教学内容。第三种类型是学科专家（disciplinary expert）或能手，可以是任何年龄的、熟练掌握某一学科或领域的概念系统与技能的人，他们在遇到新情境新问题时，能运用这些专门知识来阐释新现象。他们的知识不局限于一般的从课本到考试的环境，而是达到了真正的理解。 从对知识真正理解和运用的角度看，我们最好是在现实生产和生活中学习相关知识，积累鲜活经验，即所谓“做中学”。如我们最好在航行中学习有关航海的知识，在经商中学习有关商业的知识，等等，这也正是社会教育的优势所在，是古老的学徒制经久不衰的原因。而学校和其他非正式教学场所最大的不同恰恰在于：学习知识的地点远离实际运用这些知识的地点。我们通常所说的课堂实际上是一个“去情境”的场所，尽管世界各地的学校课堂情境不完全相同，有大班额，也有小班额；有的秧田式静坐，有的可以随意组合；有的时尚，有的原始……但在与知识发生的关系方面却大同小异。人们设立这样一种“去情境”的专门教育机构的主要目的有两个：通过学习知识抽象而成的“符号系统”（而不是直接经历）来获取知识；可以同时教授不同的学科（而不是单方面的知识与技能）。个体如果不了解这些，那么就无法有效融入我们所居住的这个世界。而人在一个“去情境”的场所相对集中地学习不同的符号系统所面临的主要问题是：只了解符号形式，不能充分理解它的实质意义，也就难以有效运用符号系统传承和创造知识。这也就是加德纳所说的“传统的学生”所面临的困境。 加德纳也给我们指明了学校教育摆脱困境的出路：让学生像“学科专家”那样去学习和思考。他在《受过学科训练的心智》一书中倡导“为理解而教”，提出“教导学生理解重要学科的思维方式”、“学生在探讨一些重要的问题时，应该有相当的深度，并借此了解科学家、几何学家、艺术家或历史学家遇到这类问题是如何思考和如何理解的。”他指出：“让学生研究各种学科的目的，不是企望他们变成该领域的小小专家，而是训练他们的思维模式。” 而当代学校教育所面临的实际问题，比加德纳设想的要复杂得多。第一，学科是重要的，但它并不能“代表了我们处理几乎所有问题的方法”。学科知识是在近代才被正式的文字与图解固化、保存下来。已有学科无法穷尽所有问题，特别是未来社会的问题。同时，现实问题通常是综合性的，它不能只从单一的学科视角去分析、解决。第二，学科思维是分析性的，人的直觉思维是整体把握、快速判断。过度的“学科训练”，直接导致学习者直觉能力、兴趣和好奇心的丧失。这将阻碍人的素养尤其是现代社会所需要的创新能力的形成和发展。 因此，笔者以为，学校育人需要解决的主要问题是：如何协调和平衡直觉学习、符号系统学习和学科专家思考三者的关系，特别是既能像学科专家那样去思考、理解和掌握符号系统，又能保持与生俱来的直觉创造，不为某些过时的、迂腐的学科观念所束缚。 二、课程在学校育人中的价值定位 教育无所不在，且大部分教育是在无形中发生的。人的日常行为主要是靠观察别人来学习的，我们在他人自以为没有人旁观的情况下，通过观察他人学到了很多东西。故而我们呼吁教师应以身作则示范美德，但这不等于说学校能在学生的日常行为学习方面包打天下。恰恰相反，许多人（特别是一些专业人士）都认为道德培养属于家庭或社会的事。中国古代讲“正人先正己”“身教胜于言教”，所强调的是国家和社会事务管理者的道德示范作用。 我们把课程看作是学校教育思想、培养目标和教育内容的主要载体，这意味着它是有目的、有计划设计的。那些日常生活中不经意的教育是没有课程化的，不见得就不好。同时，我们将课程看作是主要载体，也说明这个载体并不是唯一的。所谓课程的核心作用，指它在诸多育人环节（教学、考试、评价、教师专业发展）中发挥着统领作用，并不是指它本身就成了教学、考试、评价和教师。“教师即课程”是课程民主化思潮中对学校教师在课程建设中重要作用的一种强调。 课程是什么呢？它是对学生学习的领域和目标、内容和资源、时间和进程、方式和方法等方面的系统设计。 首先，它是一种预先设计。尽管设计的主体有所不同（国家、地方、学校），预设的内容有所不同（现代课程更加注重系统设计，不只是学习内容和进程），但它们都是对学习活动的预设。好多课程可以不教，由学生自学、选学。 其次，以文本为主要形式加以呈现。国家课程的主要物化形式是以课程方案、课程标准和国家审查通过的教材形式出现，包括纸质的和电子的。我们如果将实验仪器、图书馆也视为课程，那么教室、操场也是课程，这样的课程就会让人感到没有边界，过于泛化了。 再次，课程对各相关领域具有导向与规范作用。既然课程是一种有组织、有计划的设计，我们也就期待它对教学、考试、评价、教师培养和培训等领域发挥多种作用：首先，具有导向和引导作用；进而，是具体的操作指导，普通高中课程标准修订补充学业质量标准，旨在增强对教学和考试评价的指导；再者，是学校组织教学活动的基本依据，并且通过统一的考试、评价等来强调它的规范（基准）作用。目前不少学校对国家课程方案、课程标准任意解构，也不使用国家审查通过的教材进行教学，因此，强调课程的法规性质有其现实意义。 课程在学校育人中的独特价值，是指它要努力破解学校教育所面临的困境，有效回应前述问题。 首先，课程要有自己的边界。课程作为一种预设，不是漫无边际地包揽教育的所有问题，使所有教育活动都课程化；而是要为教学生成留有余地，为儿童的直觉创造、自由发展留白，把儿童自己的生活还给儿童。有所不为才能有所为。鲁洁教授说：“所谓教育科学里面有多少是真正的科学？你能了解到一个小孩他的可能性在什么地方？……因为人是活的，他在不断地努力，不断地发展。教育永远不能完全读懂儿童，那留下来的唯一一条道路就是给他一点自由的空间，让他自己发展。” 其次，要充分关注符号系统的学习。如果个体在生命发展的早期，不相对集中地掌握语言、数学、科学、艺术等学科符号系统，那么必然会给其终身发展留下隐患。研究表明，人类生命早期存在着学习这类符号系统的关键期，脑的“可塑性可分为两种：经验期待型（experience-expectant）和经验依赖型（experience-dependent）”，前者指遗传倾向所引起的脑结构改变，发生于较早时期；后者指面对复杂环境时发生的脑结构改变，它在一生中都能发生。同时，课程本身的发展历史也表明，“活动课程的产生和发展不是以替代学科课程的身份出现的，而是帮助人们能够以一个更广阔的视角理解学科课程的存在”。 最后，学校课程应充分发挥育人价值。学科课程必须着力引导学生深入理解蕴含在不同符号系统中的思维方式、真善美观念等，充分发挥学科课程的育人价值，这是学校育人的核心，也是学校促进人的素养生成的核心问题。如果学校教育机构只是停留在符号形式的识别、保留、复述、再现上，那么它迟早会被计算机、网络所取代，因为在图像识别、语音识别等方面，与人相比，人工智能将会表现得越来越优秀。 三、开展促进素养生成的课程设计 我们不是笼统地谈论知识与素养的关系，而是要进一步分析学科知识如何处理的问题。近代以来的学科将零散的知识系统化，凝聚着人类文明的最优秀成果，是素养生成离不开的精神营养，即使是杜威的活动课程观也没有否认学科课程的价值，而是对学科课程进行改造，使其与社会生活相联系。 我们有着重视基础的传统，后来有学者提出“基本”比“基础”更恰当。在今天这样一个时代，不仅科学技术迅猛发展，新兴学科不断出现，而且各方面对基础教育课程的诉求越来越多，我们特别需要强化核心意识，用核心价值统领课程取向，用核心知识整合课程内容，用核心学科架构课程主干，最终促进核心素养的生成。 美国21世纪学习体系强调核心素养的落实必须建立在核心学科知识的基础上，包括英语、阅读和语言艺术、外语、艺术、数学、经济、科学、地理、历史、政府与公民等；同时还包括全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养五个主题，远远超出了传统的读写算技能。可见，“核心”与“基础”、“基本”不完全重叠，它更强调从外围走向内核，直面当下和未来生活中更具有意义价值的关键少数。 未来的人最重要的能力，是能够在庞杂的知识体系中辨认哪些是值得自己了解和学习的内容。如今的中小学课程设计，传统科目不放弃，新兴学科（如信息技术等）进课程；国家课程必须教，再来一系列地方课程、校本课程。学生面对庞杂的课程，很可能只知皮毛，不开悟、不入心、不践行、不养性，何来素养生成？有了核心意识引领下对课程的精选、简化，才可能有学生素养生成的空间。 在书籍匮乏的年代，我们较多地强调宽基础，多长些见识；同时要求控制课程难度。网络时代则无限大地拓宽了人们的视野，孩子接受新知快，在许多方面可能懂得的比成人还要多。但网络可以人人参与，却缺少品质控制；网上点击量高的内容，不等于就是高品质。学校课程要重视深度学习，引导学生不断探究符号系统的意义，像学科专家那样去思考、探索，体验学科领域的系统思维过程和专业品质，用学科基本概念和思想，将各种现象、事实、细节等串连起来，运用图像、符号、实际操作等公开展示自己的理解，这是一个没有止境的过程。这样的课程是向学生开放的，鼓励学生采用不同的学习方式，编织自己的意义网络，深化理解水平，形成从特定学科角度观察、思考问题的方式及相应的理性精神，直面真理及真理背后的逻辑，克服刻板教条的思维和日常生活中形成的大量错误观念，这是学科的主要育人价值，也是计算机无法轻易取代、在线学习难以达成的。 例如：历史学科强调以史料为依据，通过不同的方式描述和解释过去，不仅要将过去描述出来，而且要揭示表象背后的深层因果关系，不断接近历史真相。而化学学科则要求学生能基于证据对物质组成、结构及其变化提出可能的假设，通过分析推理加以证实或证伪，建立观点、结论和证据之间的逻辑关系，形成认知模型，并以此解释化学现象等。 因此，所谓“跨学科”思考，应该是建立在对多个学科有了比较充分的认识基础上的，否则它很可能只是原始思考或“前学科”拼凑。那些缺乏学科基础的整合活动，对孩子的发展如直觉思维、丰富体验经历等是有益的，但其最适宜的环境不是在学校中，而是在大自然中、在社会中。 课程设计作为一项系统工程，包括目标设计、内容组织与呈现、学习活动提示、学业质量标准建构等主要设计环节。 （1）目标设计。我们应注重凝练学科素养，使之充分体现学生发展核心素养的要求及学科本质，明确素养内涵、育人价值及特定学段的具体表现。 （2）内容组织和呈现。我们应强调用学科大概念（观念）统整和重构教学内容，引导学生透过茂盛的枝叶，从主干、根部吸收营养，因为正是这些大概念（观念）被学生感悟内化后构成了人的素养的重要组成部分。同时，我们要致力于用具有挑战性的真实任务情境（从形式上，更多地是对现实生活的模拟、仿真）呈现学习内容和任务，将“去情境”的符号形式在一定程度上还原为知识发生、发展的现场，避免过于简化和形式化。 （3）学习活动提示。我们应关注学科实践活动的指导，让学生经历典型的学科实践过程，增强程序和模型意识，形成相应的思维方式、实践能力和责任担当意识。 （4）学业质量标准。我们应明确学生完成特定学习内容后应该达到的素养水平，并将其关键表现外化、分级，形成不同层级的水平标准，以引导教师准确把握教学的广度和深度，引导学生不断提升理解水平，为考试评价提供直接依据。 在整个课程设计过程中，学生发展核心素养要一以贯之，各环节协调一致，同时必须有系统化的程序（包括基础研究、调查论证、初步设计、测试校正、征求意见与修改、审议确认等必要的工作环节）作保证。显然，这是高度专业化的活儿，非下苦功夫不可。参与本次高中新课标修订的专家说，在参与修订的20个月中，他们使出了“洪荒之力”。 不少地区和学校在地方课程和校本课程建设方面已经有了一个很好的开始，下一步就是如何以核心素养为纲，明确课程价值定位，进行学校课程的系统设计，在这个过程中要努力克服随意性，在提升质量上下工夫，走上从粗放到精致的转型之路。 |
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