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作者简介：郑金洲，华东师范大学教育学系教授，博导，中国浦东干部学院副院长，全国教育基本理论专业委员会副主任。 2014年3月下发的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的指导意见》提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”自此以后，学生核心素养成为教育理论界和实践界共同关心的重大问题，出现了一批研究成果，大大推进了对学生核心素养问题的认识。不过，迄今为止，还有不少的困惑乃至核心疑难需要进一步破解或澄清，比如，学生核心素养的名称和含义即为其一。 俗话说，名不正，则言不顺。一个事物或一项工作的名称对其影响甚大，直接关涉其本质特征以及涵盖范围。核心素养，一定程度上是一个时新的术语，以前很少用于表征教育领域中的培养目标。有研究者认为，这一概念的提出，可以克服以前“素质教育”中存在的种种问题，可以将“素质教育”中的“素质”进一步具体化、深刻化。其实，单从词语自身的容量和包括的内容来看，“素质”也好，“素养”也罢，区分度并不明显，难以说“素养”就比“素质”具体多少。甚至可以反过来说，“素质”可能比“素养”更具体，“素养”是平素养成，没有太多的质的评价在内，而“素质”不只是平素养成，其中还有一些质的规定呢。由此来看，对“素养”做出更为清晰的界定仍然必要，否则的话，如同20多年前提出的“素质教育”一样，说了这么久，大家还是莫衷一是，连基本的认同都没有。 有一个教育学惯常使用的词语——培养目标，它与当下热门的“核心素养”相近。一般来说，培养目标是以教育目的或者说教育方针为依据的，是教育目的或教育方针在不同教育阶段的具体化，描述了每一个学段学生应该达到的素质要求，它制约和规定着学校具体的办学行为。在培养目标之下，还有两三个下位概念——学科教学目标、单元教学目标以及每堂课的教学目标，它们是以培养目标为指导，是培养目标在教学活动中的具体体现。这些词语已经基本形成了教育活动的概念体系，深深烙刻在广大研究者和教师心中。因此，说清楚、讲明白核心素养与培养目标等的联系与区别非常必要。 到底叫“核心素养”还是“核心技能”？国外做法好像不一，经合组织称“核心素养”，也有国家或地区称“核心技能”。两者各有利弊，“素养”体现出整体性、综合性、多维性、动态性，包容量大，举凡知识、技能、态度、情感、经验、能力、看法无一不在其内；“技能”体现出明确的指向性，对象显明，是不是具备、有没有提高较容易辨识。2002年美国制订了《“21世纪技能”框架》，2007年发布了该框架的更新版本，该框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。(1)学习与创新技能。包括批判性思维和问题解决、创造性和创新、交流与合作等内容。(2)信息、媒体与技术技能。包括信息搜集分析、媒体使用、信息交流、科学技术等内容。(3)生活与职业技能。包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的技能、领导能力等。“核心素养”无疑包括“核心技能”在内，其含义要比“核心技能”大得多、宽得多。问题在于过于宽泛的概念由于其有着各自不同场景的适用性和高度的综合性，也存在着难以把握、难以精准化的诸多弊端，要做出精确的测量与评价更是非常困难的一件事情。 核心价值观和核心素养都属于“核心”，前者更多的是在表述社会特征的时候使用，几乎约定俗成的就是“社会主义核心价值观”。社会主义核心价值观包括的内容已经在党的十八大中予以明确，即富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善。两个核心是一个什么样的关系，是并列还是包容？是交叉还是替代？从现在来看，无论是研究者还是政策制定者大多认为核心素养是包含核心价值在内的，国外的做法也是如此。比如，2010年3月，新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21世纪素养”框架。其中，核心价值观处于核心素养的“核心”位置，包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐，其他技能如社交与情绪管理技能、跨文化交流技能、合作和信息技能以及批判性创新性思维都是以此为基础逐一展开。即使两者是包含关系，也还存在一个问题需要深入思考，那就是：社会主义核心价值观是否等同于学生应该秉承的核心价值观？毕竟，社会主义核心价值观是面向全社会的，是适用于所有人群的，这些价值观在人生的不同阶段可能会有不同侧重，会有不同表现形式。社会主义核心价值观对中小学生乃至不同学段的学生有哪些具体的要求，需要作出回答。 还有一个问题，似乎也值得思考，即如何理解和把握“核心”。核心相对的是一般，相对的是基础，相对的是外围。能够称之为“核心”的，肯定数量不多，大致一到几个不等。如果把学生所有素养都叫做“核心素养”，也就无所谓核心与非核心了。这样说来，我们首先要搞清楚：学生的一般素养有哪些？为什么要把这些素养称之为一般素养，而把另一个或几个称之为核心素养？理论依据何在？实践依据何在？我注意到，有的研究者注意捕捉素养的新颖成分，把一些以前很少提及的素养或关注不多的素养称为核心素养，比如理财素养、媒体素养。这其中也存在一个问题。“新”并不意味着就是“核心”，“新素养”只能从时间维度上说明我们以前有所忽略，而当下较为流行、受关注程度较高，但是否将之判定为“核心素养”还需从其他多个维度来分析。某些情况下，“核心素养”可能恰恰是较为恒定、守常的，不因外在情形的变化而变化，一直主导着学生未来的成长和生活。 与核心素养含义密切相关的，是核心素养的逻辑展开，或者说核心素养的实践转化。在这其中，至少有这样几方面问题需要解决：一是核心素养主要来自于外在社会生活的需要，如何将其转变为学校自身的需求。我们大家都知道，学校常常滞后于社会的发展，对外在经济社会的变化缺乏敏感性。核心素养的提出，一定程度上会改变这种状况。但核心素养是由社会发展的需要决定的，并不见得是学校自身的内在需求，两者之间的张力与矛盾是显而易见的。二是核心素养具有很强的综合性、整体性，这与学校多年来秉承的学科教学的旨趣是相左的。学科也叫分科，是分门别类形成的专门知识，它所体现的典型特征是分析。核心素养是问题导向、需求导向、生活导向的，其综合性特质非常明显，没有哪一方面的核心素养是靠单一学科教学能够完成的。综合与分析、整体与局部、一般与特殊，这些矛盾点在核心素养与学科教学间体现得较为明显。三是核心素养在不同学段的区分度。有些素养在不同学段区分度明显，而有些素养在各学段间区分度不太明显，同时也存在着素养的某一方面在各个学段螺旋式上升的问题，无法做出清晰明辨的区分。比如，新加坡提出各学段学生发展目标，在小学毕业时，学生要能够分辨是非；在中学毕业时，学生要刚正不阿；在中学后教育阶段，要有道德勇气，捍卫正义。稍加检视，不难发现，这其中存在一些无法操作或分辨的地方，明辨是非不只是小学生要做到，而且也是一个人一辈子需要不断强化的本领；道德勇气，不见得在中学后阶段完成，小学阶段也需一定程度形成。四是核心素养的考核与评价。核心素养提出后，无疑将会成为教育系统的“新指挥棒”，需要方方面面做出努力，需要在课程体系、教材建设、教学方法上相应做出调整与改变，更需要能够进行考评与测量。从当下来看，这方面还有很长很长的路要走。 |
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