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转自《中国教师报》2017年3月29日 褚宏启：核心素养的真义 “核心素养”这个概念舶来于西方，英文是“Key competencies”。“Key”在英语中有“关键的”“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。简言之，“核心素养”就是“关键素养”。 要理解核心素养这一概念，把握核心素养的本质，需要关注以下几点： 第一，核心素养是“关键素养”，不是“全面素养”。 把核心素养等同于全面素养，显然是错误的。从词义上看，核心素养必须是“核心”的素养，核心素养之外还应该有“非核心素养”。否则，所有的素养放在一起就不是“核心”的素养了。核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”，而是全部素养清单中的“关键素养”。从此意义上讲，核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养，是各种素养中的“优先选项”，是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的“聚焦版”。 第二，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”。 在以人为本的权利时代，核心素养要反映个体发展的需要，为个体过上成功的生活做准备。但是，个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境。21世纪对于学生素养发展的要求，与我国古代或者西方古希腊时期大相径庭。个人的核心素养应该适应、促进21世纪的社会变迁与社会进步。从这个意义上看，核心素养是适应个人终身发展和社会发展所需要的“关键素养”，只有具备这些素养，学生才能成功地适应社会，在自我实现的同时促进社会的发展。 第三，核心素养是“高级素养”，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”。 学生的生存与发展需要多种素养。但是，面对21世纪的挑战，这些素养的重要性并不是一样的，需要有优先顺序。这些优先选项是什么呢？创新能力、信息素养、合作能力、社会责任、交流技能等排在前列，这些素养事关个体能否更好地适应21世纪的挑战，事关国家发展和民族振兴。应试教育也培养了一些素养，但这些素养都是低级素养，在新的世界大势下没有竞争力。核心素养是高级素养，学生发展需要这些高级素养，国家参与国际竞争需要这些高级素养。中国的国民素质和学生素质需要更新换代，中国的教育目标需要升级换代，核心素养为更新换代指明了路向。 核心素养作为“关键少数”的高级素养，甚至也不是基础素养。例如，身体素质对于人的生存与发展至关重要，可以视为基础素养。但因为“太基础”了，国外的核心素养框架中几乎没有将之列入。另外，传统的“读写算”等基础素养也未被纳入其中。 第四，核心素养要反映“全球化”要求，更要体现“本土性”要求。 我国的核心素养“热”，显然是受到了国外的影响。在全球化背景下，各国学生核心素养的范围会有一定的甚至相当的共性，如对信息素养的要求；但因为国情差异，特别是各国发展面临的关键问题不同，核心素养的厘定和培育也需要有内容差异和程度差异。就我国而言，有两个核心素养必须大力强调：一个是创新能力。中国教育最大的短板是所培养的学生创新能力不够，不能满足知识经济时代建设创新型国家的要求，不能适应国际竞争的要求。在一些地区和学校，我们的教育是在培养“会考试的人”，而不是“会创造的人”。另一个是民主素养。中国社会走向全面进步需要加快政治民主化进程，进而要求培养学生的民主素质。 就我国而言，在新的国内外形势下，核心素养是对素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的聚焦强化版和升级转型版。核心素养为教育教学改革提供了重点更突出、焦点更集中的教育目标，为转变学生学习方式、教师教学方式、政府和学校的管理方式指明了方向。 （作者系北京教育科学研究院副院长，北京师范大学教育学部教授、博士生导师） 余文森：从三维目标走向核心素养 2001年启动的新课程改革，一个基本标志是从“双基”走向“三维目标”，进步是不言而喻的。核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面，更有超越的一面。 传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成就是三维目标的有机统一。以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。” 相对于“双基”，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面……” 这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能实现教育对人的真正的全面回归。抓住了核心素养，也就抓住了教育的根本。 核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。显然，三维目标不是教学的终极目标，教学的终极目标是能力和品格。 目前，教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化、神圣化，教育成为“为了知识的教育”，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养成为我们教学最突出、最致命的问题。从教育思想的角度讲，我们要把“为了知识的教育”转化成“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。 那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢？我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识不能直接转化为素养，简单的复制、记忆、理解和掌握不能形成素养。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、转化、升华。这其中，三维目标中的“过程和方法”起着重要的作用。但是，“过程和方法”毕竟不是素养本身，而是素养形成的桥梁。本次高中课标修订用“学科活动”统整三维目标中的“过程和方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究学习”，目的是强化学科教学的学科性，聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。 情感、态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标。从学科核心素养的角度看，我们要强调两点：第一，情感、态度、价值观要体现并聚焦于学科的精神、意义、文化，反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神，从而与“学科知识”“学科活动”融为一体，这样才能形成学科核心素养。第二，要在“内化”上下功夫，只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富有品位的人。情感、态度和价值观维度的目标才有终极意义。“若失品格，一切皆失”。没有内化为品格，就没有素养的意义。 学科核心素养是学科和教育的有机融合。从三维目标走向核心素养，是学科教育高度、深度和内涵的提升，是学科教育对人的真正的回归。学科核心素养意味着学科教育模式和学习方式的根本变革。 （作者系福建师范大学教师教育学院院长、教授、博士生导师） 尹后庆：教学必须深度转型 核心素养是基础教育课程改革的突破点，是“三维目标”的整合和提升。 核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。 其一，需要在教学中强调问题化学习。要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断自我追问中寻找自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。 从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。 因此，今天需要在教学中强调“问题化学习”。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习和对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。 在问题化学习过程中，以认知建构的方式重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带进行知识的碰撞，建立知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。 其二，不脱离情境的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法。问题化与情境化是紧密联系的，问题往往产生于情境。真实的生活情境在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情境缺失。 情境是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情境。如果脱离情境，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。 其三，大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。 学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。 比如语文学科，在国家高中语文课程标准修订中，专家们极富创意地设计了“学习任务群”。任务群以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方式、学习资源，以学生自主学习、合作学习、体验探究学习为主要方式。它通过任务让学生在语用实践中追求语言、技能、知识和思想情感、文化修养等多方位、多层次目标发展的综合效应，以此力求避免教师大量讲解分析、技能逐项训练的模式。 （作者系上海市教育学会会长） 张华：课改再出发 所谓“核心素养”，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和道德，由跨学科核心素养和学科核心素养构成。 在价值观上，核心素养追求21世纪信息时代的新型教育民主，这种教育民主不只是“数量上的民主”，更是“质量上的民主”。在知识观上，核心素养把学科知识的本质特性理解为批判性、假设性与实践性。分门别类的学科知识不是被学生接受、储存和内化的“客观真理”，而是被学生质疑、批判和在真实情境中应用的对象。学科知识原本是“批判性思维”的产物和在特定情境中“解决问题”的结果。以培养“批判性思维”“问题解决能力”等核心素养为目标的课程，必须把学科知识的批判性、假设性和实践性置于首位。在方法论上，核心素养把教师和学生真实的探究、发明和创造视为基本教学方法。试图省掉探究过程，直接把学科结论告诉学生的教学方法，可能在单位时间内“高效”传授了知识，也可能大规模“生产”了知识技能的熟练者，却无法培养以创造能力和交往合作能力为核心的“高素养者”。 基于此，我国基础教育课程改革究竟该如何“再出发”？ 首先，要使我国课程改革走向深度国际化。2001年新课程改革的显著特点是“国际视野、本土行动”。课程改革“再出发”则需要进一步坚持这一原则，谦卑、认真地向国际课程改革的先进经验学习，并将之与我国的课程实践结合起来进行“转化性创造”。 其次，要继承并发扬我国教育民主化的优良传统。曾几何时，我国教育改革跻身世界先进国家行列。以胡适、陶行知、黄炎培、晏阳初、陈鹤琴等为代表的老一辈教育家，在他们很年轻时就创造出我国教育民主化运动的宏伟画卷。这集中体现在1922年新学制与新课程改革之中。课程改革“再出发”，既需要继承我国教育民主化的宝贵传统，又需要汲取从孔子到朱熹、王阳明的我国漫长“智慧传统”的精华，以在信息时代实现教育民主化的百年梦想。 再次，要构建我国素养本位的课程与教学新体系。比如，要遵循“少而精”的原则选择并重构课程内容，实现课程内容的“素养化”。要大力倡导个性化学习与人性化学习，鼓励学生通过深度学习发展批判性思维、问题解决能力和创造性，实现学生学习的“素养化”。要大力倡导研究性教学与合作性教学，实现教师教学的“素养化”。要积极尝试“真实性评价”“档案袋评价”等鼓励学生自由表现和创造性发展的评价理念和方法，实现课程评价的“素养化”。 （作者系杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师） （本组文章摘编、整理自《华东师范大学学报（教育科学版）》、搜狐网，有删改） 主编手记 核心素养的上游是什么 □ 王占伟 看树看其根，根系发达则硕果累累；看人看其神，境界高远则创产兴业；看校看其魂，以道御术则教育成功。这是一种上游思维，或者叫溯根思维。 君子务本，本立而道生。用这种上游思维分析、解决问题，往往事半功倍。比如提升师德水平，许多地方不是请专家做讲座，就是树师德典型，下了很大功夫，效果却很一般。如果用上游思维提升师德水平，或能事半功倍。师德的上游是师道，师德来自于师道。因为走得太远，所以忘记了为什么出发。只注意师德的“果实”，而忘记了师道的“树根”，这是提升师德水平事倍功半的一个主要原因。如果引领教师深入研究师道，让教师明白为人师的根本之道，那么师德水平自然就提高了。其实，核心素养的培育问题，也完全可以用这种思维方式解决。 人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，这是核心素养的基本内容。其中，责任担当、实践创新是现实教育的薄弱环节，也是为众多专家特别强调的。 就实践创新素养的培育而言，有一项事实一定不能被忽略：儿童原本就具有创新能力，换言之，创新素养绝不是外在于学生生命的。正如有专家所言“创新是不可教的”。 创新不可“教”但可以“育”。“育”意味着自主、激励、唤醒。这就像农村的压井一样，灌一瓢引水是为了把地下水引出来，绝不能一味地灌水。这恰恰是当前教育最需要改变的。学生的创新、智慧就像地下水一样，本来就存在于他们的生命内在，只不过或多或少被后天的诸多因素“堵塞”了，需要的只是“疏通”“唤醒”而已。 由上游思维审视我们不难发现，创新能力培育的上游是保护儿童天性。不伤害、压抑儿童的天性，让儿童成为自己，才是培育创新素养的根本之道。 |
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