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日本学者佐滕学在《静悄悄的革命》中说：所谓课程，一字以蔽之，就是学习的经验。因此，课程就是学习的经历与轨迹。我很赞同这样的观点：“校长的课程领导力主要是指校长领导团队根据课程方案和学校的办学目标，创造性地设计、编制、开发、实施课程，从而全面提升教育质量，办出学校特色品牌的能力。”我校正是沿着这样的理念来推进我们的实践。我以为，课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的行动总称，它的目的是影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革的目标。 自2007年以来，我校在深化课程改革的路上一步一个脚印，不断前行。我们从当初的“基础型课程校本化”点状1.0版开始实践，细化课程标准、优化教学设计、强化校本作业评价。之后逐步探索推出了“基础型课程校本化实施、拓展型课程多元化开发、探究型课程自主化实践”的线状2.0版课程改革。几年来，我们通过对校本课程系列开发，不断满足学生多元发展的需要，学校“三类课程”得到均衡发展。到2013年，我们又把学校课程进一步细化，并在原来“三类课程”“三化”的基础上又推出了“德育课程主题化、社团课程特色化、综合实践课程基地化”的巢状3.0版的课程升级版。 依据教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》《上海市普通中小学课程方案》等文件精神，基于对学校课程发展所面临的挑战的清醒认识，鉴于学校教育的新形势、新要求，我们认为，学校有必要进行全面的课程架构与梳理。在上海市教育科学研究院杨四耕老师的指导下，我们于2016年开始研制我校的课程规划，本着“十年磨一剑”的精神，我们于2017年推出了新的课程规划，确立了自己独特的课程理念：让孩子们拥有一百个世界。这意味着： ——课程即浓缩的世界图景。课程在本质是预期的学习结果和经验，是社会文化的再生产和社会改造的过程。让孩子们拥有一百个世界，就是要丰富学生的学习经历，让孩子们领略浓缩的“世界风景”。 ——课程即独特的生命体验。一百个孩子，一百个世界，每一个孩子对世界的认识都不一样，课程就是要认可每一个孩子的生命体验，并尊重他们的选择和体验。 ——课程即预设的学习经历。课程是有设计、有组织的经验系统。在这里，见识比知识更重要，智识比见识更有价值。 ——课程即可选的发展标志。每一个孩子都有自己的发展高度，每一段路都是一个人生标杆，每一段经历都是一个人生标杆。课程就是要依据孩子的不同实际，开发适合他自己的独特的“世界图景”。 学校构建具有全景意义的课程框架，为每一个学生成才提供丰富多样的学习图景，实现全人聚焦、全程关注、全员参与、全息设计以及全能培育的要求。 我们把学校的育人目标概括为“六气”，即有志气：负责进取，志向远大；透大气：爱国诚信，理性大气；露朝气：活力迸发，阳光健康；现勇气：大胆活跃，善于表现；展才气：厚积薄发，才智出众；显灵气：兴趣广泛，思维活跃。如此，我们再分解到各年级，形成我校的课程目标。我们依据加德纳的“多元智能理论”，从学习领域出发分为 “六全”课程，即全语言课程、全科学课程、全思维课程、全艺术课程、全身心课程、全人生课程，使基础型课程、拓展型课程和探究型课程三类课程相通相融，社会实践、研学游学、生涯指导活动互济互补。在课程或科目方面，按年级分层次进阶式开设，在课程设置方面，结合具体内容进行实践研究的探索。 上海市进才实验中学杨龙校长 中国学生发展核心素养报告中，把核心素养的内涵界定为：学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，“人”字是由一撇一捺组成的，一撇就是“品格”，他是做人的根基，是幸福人生的基石；而一捺就是“能力”，他是做事的根基，是成功人生的基石。 学生发展核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。通过核心素养这一桥梁，我们可以转化为课程教学实践可用的、易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领学校课程变革实践。 如何把核心素养落实到具体的学科教学中，是新一轮课程改革的方向，这就要搞清什么是学科核心素养？余文森教授说：“学科核心素养=学科+核心素养。他是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后形成的，具有学科特点的成就（包括必备品格和关键能力）是学科育人的价值所在。准确把握学科本质和学科特性是构建学科核心素养的前提。”所谓学科本质就是，学科的研究对象和基本问题；核心的学科概念与范畴；基本的学科方法与思想（即学科思维方式）；核心的学科价值与精神。学科本质有三重结构：问题与概念（外层）、方法与思想（中层）、学科价值与精神（内层）。（参考余文森著《核心素养导向的课堂教学》上海教育出版社，2017年7月出版。） 核心素养与学科核心素养，两者是上位与下位、整体与部分、抽象与具体的关系。两者是目的、方向（核心素养）与手段、途径（学科核心素养)的关系。 教学是通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。目前教学中存在着的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒成了教学的目的，知识被绝对化了、神圣化了，教育成了为了知识的教育，而能力和素养反被弱化、边缘化了。有知识、没能力、缺素养成为我们教学中最突出、最致命的问题。因此，从教育思想角度来看，我们要把为了知识的教育转变为通过知识获得教育，知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。 学科知识只是形成学科素养的载体，是不能直接转化为素养的，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科活动意味着对学科知识进行加工、消化、吸收、并在此基础上进行内化、转化、升华。这其中，三维目标中的“过程与方法”起着重要的作用。但是，“过程与方法”毕竟也不是素养本身，它只是素养形成的桥梁。这次高中课程标准修订用“学科活动”来统整三维目标中的“过程与方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究”，目的就是为了强化学科教学的学科性，聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。 情感、态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标。从学科核心素养的角度来看，强调两点：第一，情感、态度与价值观要体现并聚焦于学科精神、意义、文化，反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神，从而使之与“学科知识”“学科活动”融为一体，只有这样才能形成学科核心素养。第二，要在“内化”上下功夫，只有把情感、态度与价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富的人、有品位的人，这一维度的目标才有终极的意义。（参考余文森著《核心素养导向的课堂教学》上海教育出版社，2017年7月出版。） 学科核心素养是学科特性与教育内涵的有机融合。从三维目标走向核心素养，是学科教育在高度、深度和内涵上的提升，是学科教育对人的真正回归。学科核心素养的提出意味着学科教育模式和学习方式的根本变革。 特别欣赏我们的老师，他们不畏困难，努力学习，在初中新的各学科课程标准没有出台前，我们学习学科课程标准，边学习、边思考、边总结，各位教研组长和学科骨干教师一起，编撰了初中学科核心素养在各学科教学中的要求、各学科的课程图谱。许多骨干教师把自己的编写的校本课程纲要贡献出来，作为落实各学科核心素养的案例。 我们认识可能还不到位、案例的选择可能还不够贴切，但是，我们敢于吃螃蟹，做尝试，这是难能可贵的。 上海市进才实验中学校长 杨龙 2018年8月5日 |
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