|
和孩子们一起享受听读课程 教学现场 我们在进行毕业课程设计时，将两册教材进行了重新整合，教材文本在第一学期全部学完。《母亲的纯净水》是教材中的一篇精读课文，下册的，现在是上学期，学生手头没有课本，所以并不熟悉这篇课文。 让学生准备好纸笔，身心都静下来，开始听读。孩子们早就迫不及待了。不错，“听读”就是听老师读，不过，作为一种课程形态，可不是一般意义上的“听老师读”了。 一瓶普通的纯净水，两块钱；一瓶名牌的纯净水，三块钱。真的不贵。每逢体育课的时候，就有很多同学带着纯净水，以备在激烈的运动之后，可以酣畅地解渴。 她也有。 读到这儿，我停下了。有学生举起手来。 生：这会是一个什么样的“她”呢？ 生：她应该就是故事的主角。 生：她的纯净水是两块钱的还是三块钱的呢？ 她一直喝同一种牌子的纯净水。瓶子绿色的商标上，一位大名鼎鼎的明星身着白衣——那大概也是名牌，笑嘻嘻地，好像在说：“这水味道不错。”周二和周五下午有体育课，吃过午饭，母亲就拿出一瓶，递给她。她接过瓶子的时候，心里隐隐有点不安。 读到这里，我提问了：她的心里为什么会隐隐有点不安呢？这是一个十分开放的问题。 生：她是不是看到母亲有什么不对头的表现？ 生：她一定觉得自己每次都要母亲送纯净水来，增加了家里的负担，所以觉得不安。 师：为什么你有这样的猜想？ 生：因为前面有一句话“真的不贵”，这句话应该在暗示什么。 师：这就是会听，善于将前后的信息联系起来思考。 …… 故事推进的过程中，我总会在适当的地方停下来，让学生畅所欲言，理答通常指向三个方面，一是对语言的敏感，二是在信息的联系当中参与故事创造，三是沟通生活，进行角色体验。 当读到同学们怀疑“她”的纯净水是凉白开时，我这样停了下来： 一瞬间，她突然清晰地意识到，自己喝了这么长时间的纯净水，确实有可能是凉白开。要不然，一向节俭的母亲怎么会单单在这件事上大方起来呢？她当即…… 生（一个女孩）：她当即将水摔到地上，哭着冲了出去。 师：如果你是“她”，就会这么做的，对吗？还有谁也会这样做呢？ 不少孩子举起了手，他们看到了自己在这种情况下的样子。 读到母亲与“她”在家里讨论这件事时，我让孩子们用自己的笔来写下妈妈的话。 “那你听听我是怎么想的。”母亲说，“我们是穷。但是……” 师：接下来，妈妈会说些什么呢？请拿起你的笔，写一写你认为妈妈会说的话。 五分钟后，孩子们分享各自写下的内容。 生：我们是穷。但是，人穷志不能穷。 师：你觉得这样简单的一句话，能入心吗？ 生：我们是穷。但是，穷并不是什么丢脸的事，只要你现在能努力，将来就不会穷。人穷没关系，就怕志也穷了。 …… 她点点头。那天晚上，她想明白了母亲的话：穷没什么。它不是一种光荣，也绝不是一种屈辱；它只是一种相比较而言的生活状态，是她需要认识和改变的一种现状。如果把它看做是一件丑陋的衣衫，那么它就可能遮住了心灵的光芒。如果把它看做是一块宽大的布料，那就可以把它做成一件温暖的新衣——甚至，还可以把它当做魔术师手中的那种幕布，用它变幻出绚丽多姿的未来。 读完上面一段话，我提出的问题是：故事写到这里，可以结束了吗？ 孩子们有三种观点。一种认为可以结束了，因为“她”明白了母亲的苦心，懂得了该怎样面对；一种认为结束或不结束都可以，关键是后面作者还会写什么；第三种观点认为不应该在这个地方结束，因为“她”还要到学校，还要面对同学的怀疑和嘲笑，“她”会怎么对待呢，应该写一写。 第三种观点关注了故事的脉络，得到了我的肯定。 后来，她去上体育课，依然拿着母亲给她灌的凉白开。也有同学故意问她：“里面是凉白开吗？”她沉静地看着问话的人，说：“是。” 那么，有了这个自然段，故事是否可以结束了？一半孩子认为在这里结束最合适，既自然，又留有空白，让读者去想象，去回味；一半孩子认为，如果再写写后来的事，会更完美，或者，有个点题的结尾，更合适。故事的确还有一个自然段—— 再后来，她考上了大学，毕业后找了一个不错的工作，拿着不菲的薪水。她可以随心所欲地喝各种名贵的饮料，更不用说纯净水了。可是，她还是喜欢喝凉白开。她认为，没有任何一种饮料比得上母亲的“纯净水”。 我没有对孩子们的观点做出是非判断，只是作为欣赏故事的一员，给出自己的想法：这最后一个自然段的确满足了人们期待“大团圆”结局的心理，同时起到了点题的作用，但我个人还是喜欢略去这个自然段。同时，我强调，两种看法，没有对错之分，只是每个人的审美期待不一样而已。 课后对话 教室里有十多位老师听课，整节课里，他们也和孩子们一样听得津津有味。一下课，和往常的听课老师一样——有话要说。很高兴，他们不仅仅是美言，还有疑问：这篇课文还上吗？ 我明明白白地告诉他们：不会再上了。我们可以来梳理一下，这样的一节课下来，我们平时所说的阅读教学的目标，哪些没有得到落实呢？应该说，主要的教学目标都落实了。理解内容，比传统的课堂更透更深；情感体验，学生在听的过程中，不断地进行角色自居，体验十分深刻；语感培养，或补充句子，或动笔书写，自自然然又不着痕迹；故事建构，学生始终参与其中，并习得了叙写故事的不同策略，如读者意识、留白与点题等；思维训练，突破了线性思维，更加注重了批评思维的培养。 一个老师又问：那么学生不用在课堂上进行朗读了吗？ 我谈了自己的认识。朗读，或者有感情地朗读，要想一想为什么要读。作为一名读者，你阅读这样的故事，会要求自己有感情地朗读吗？常识告诉我们，不可能。那么，为什么要学生有感情地朗读呢？难道他们不进行“绘声绘色”地朗读，就失去了什么吗？古诗文、现代诗，还有一些很经典的散文，之所以需要朗读，那是因为它们表达的情感、意境等，不仅是通过词句的含义，更是通过节奏、韵律等表现出来的，不朗读就很难体会出来。这也是常识。阅读教学，很多时候我们的一些做法，偏离了常识，感觉很怪，回归常识，就自然了。 有些文本是适合用“听读”的方式学习的。我的实践证明，听读课不仅得到了学生的喜爱，也使他们在情感体验、语言发展、思维培养等方面有了明显的收获。《小学教学》《小学教学设计》《新课程研究》等刊物相继推出了我的听读课例，想必也是对我的听读课程的认可与支持。 (本文发于《中国教师报》） |
|
|
