“边缘人”这一概念由德国社会学家格奥尔格·齐美尔于1908年提出，经由20世纪美国社会科学领域最有影响的学派——芝加哥学派的研究得到丰富与延伸。当前，不少西方学者认为边缘人“是从他/她所在社会群体中孤立出去、未真正被他人所接受的人或具有边缘人格特征的人”。正如杰弗里·索伯尔在《预备陪审员在选择上对“边缘”个体所持的偏见态度》一文中所言：“社会对于‘边缘人’的态度带有明显的偏见，相对于更接近‘核心’社会标准的个人而言，处在社会主流价值观边缘的个体，被排除在预备陪审团成员的肯定性人选名单之外。”同时，在齐美尔的学生罗伯特·帕克看来，边缘人还是“一种具有典型行为特征的人格类型”。从上述思路出发，我们可以认为对课堂教学“边缘人”的理解，应从更广泛的视角认识，即除了以“核心标准”作为划定框架之外，亦应从自身角度出发辩证认识。基于此，我们认为，课堂教学“边缘人”是指在日常课堂教学情境中偏离教学价值观，易于被教师和同伴排斥或遗忘，或因自身原因(心理、性格、身体状况等)拒绝参与教学、主动游离到教学活动边缘的学生个体或群体。
从不同角度看，课堂教学“边缘人”具有不同的划分标准。按存在的前提与意图可分为自决“边缘人”与他决“边缘人”，按边缘程度可分为形式性“边缘人”与实质性“边缘人”，按边缘效用可分为积极“边缘人”与消极“边缘人”。
自决“边缘人”是课堂教学中学生自愿为之的一种主动化边缘学生个体或群体。学生的这种边缘状态既有因性格内向不敢在他人面前表现所致，也有受个体认知能力所限，思维反应慢，难以跟上教学进度所致，还有受学习态度与习惯影响，将学习视作个体之事，不喜与他人分享而成为“边缘人”。他决“边缘人”则是受外力排斥诱发的一种边缘学生个体或群体。这种类型的学生不愿做课堂教学的“局外人”，积极参与教学，在小组学习中主动参加交流与讨论，努力争取“局内人”的位置，但受种种因素影响，他们的努力常被教师和同伴忽视。在此情形下，这类学生会有两种发展可能性：一是主动进行自我调整，控制自己的言行，摆脱“被忽视”的境地；二是默认自己在教学中的身份，固守“边缘人”位置，这种情形极易使他们从非自愿他决“边缘人”滑向自决“边缘人”之列。
学生边缘既有身体边缘，也有心理边缘。心理边缘虽不像身体边缘那样明显，但较之于前者对学生发展具有更为明显的破坏性与消极作用。形式性边缘主要指向学生的身体边缘，如目光游移、低头不语、做小动作、交头接耳、偷看小说或干脆伏案等。这是一种较易察觉的边缘状态，是学生身心的“全方位缺场”。实质性边缘具有较强的伪装性，他们总在营造一种“在场”的面貌，不仅遵守课堂纪律，而且主动应答教师提问，参与课堂讨论。但深入观察则会发现，这不过是一种虚假的参与，他们时刻面临注意力涣散的境况，课堂应答与讨论也不过是随声附和，而非积极思维、主动参与的结果。这种边缘状态更具潜伏性，危害性也更大。对此类学生，需要更加细致入微的观察和更为全面的了解才能加以甄别。
“边缘人”在课堂教学中并非全然消极的存在，有些学生的边缘状态也会具有积极影响。积极边缘犹如“众人皆醉我独醒”的状态，这类学生不满足于通过精彩问答博取教师欢心，也不希冀在激烈的课堂讨论中表现自己。对他们而言，教学只是一种获取知识的媒介，而不是自我展示的平台，所以他们常常表现出一副眉头紧锁、苦思冥想的模样。这样的边缘状态反而使他们获得了自主学习的自由与独立学习的空间。然而，实际教学中，更为常见的却是消极的边缘状态，这种边缘既有教师无形中对“中等生”的遗忘，也有学生因害羞、内向表现出的自我退缩；既有教师因对学生的“不喜欢”而有意进行的排斥，也有学生因对教师的“逆反”而主动发生的游离。总之，现实教学中，积极边缘与消极边缘共同存在。实际上，这也正是显示课堂教学复杂性的重要表征之一。
“边缘人”在课堂教学中的存在具有多种复杂形态，有些“边缘人”是课堂教学中的弱势群体、利益受损者，有些“边缘人”的边缘化处境则属理性选择，如果呈现为积极教学沉默的边缘，那么在学生发展中便极富正面意义。 沉默作为“边缘人”课堂生存状态的外部表现之一，并不总是负面的。事实上，课堂沉默作为师生交往过程中呈现出的非言语交际行为与课堂言说共同构成学生重要的课堂行为，两者相得益彰、互为补充。然而，与课堂言说被视为积极教学参与或有效学习行为不同，课堂沉默常陷于被误解的境地，它往往被视作教学过程的停滞，或对有效教学时间的挥霍和浪费。但沉默绝非仅仅是“缺场”或“退场”的代名词，有时也是一种别样的参与及表达。就不少学生主动选择的沉默来说，这正是他们“从自己、从其他人、从这个世界的最深处呈现出来的表达”。换言之，沉默并不代表其思维与心灵的停顿，相反是一种智力、情感与精神上的全方位参与，而真正的意义正是在这个层面上产生的。正如后现代课程专家小威廉姆所言，“意义是个人与公共对话性交互作用所创造的：与自己、同事、文本和历史的对话”。所以，意义的生成除了与同事的外显对话，更大层面上依赖于与自己、文本、历史的内隐对话，内隐对话便是一种积极的沉默状态。甚至可以说，沉默越深刻，意义越丰满。 现实教学中，教师却常常由于追求“喧哗”的课堂而干预学生的边缘状态。正如有研究指出：“比起擅长发言的学生来，那些在课堂上言语不多，然而善于倾听的学生也应该被评为优秀，但这些学生的通知书上却常常被写上‘更加积极地发言吧’。”殊不知，当教师扭转他们的边缘形态时，无形中也就剥夺了他们沉默的空间与自由。我们应该注意，“一些被动型的学生之所以成了低参与者是因为他们自己选择这样做的，其实他们在知识和能力两方面都足以在老师和同学面前应答自如。所以说，在一些情况低参与率对一些学生来说更适合他们”。因而，教师在教学过程中要全面了解学生，注意区分学生边缘的形态，尊重学生边缘选择而不是强行要求他们走出边缘空间，这才能帮助学生在边缘与沉默中实现自主发展与最大化发展。
纵使课堂教学“边缘人”现象的存在具有一定正面影响，毋庸置疑的是，多数“边缘人”的存在主要是一种消极状态。心理学研究表明，一个人处于积极主动的良好情绪状态时，85%的潜能都能释放出来。显然，“边缘人”的消极存在大大影响了他们潜能的开发与利用，对教学成效、个人发展、班级建设，乃至教学公平都有负面影响。 第一，“边缘人”课堂参与度低，降低教学成效。“边缘人”课堂参与度低对教学成效具有双重影响。一方面，学生课堂参与的过程，也是他们展示自我收获、问题与疑惑的过程，教师可以根据学生的反馈了解他们对所学内容的掌握程度，并据此作出及时、有效的教学调整。“边缘人”的低效参与或不参与，堵塞了教师了解教学效果的路径，不利于教师教学改进。另一方面，教学成效的提升需全体学生的共同努力，“边缘人”作为教学共同体中的重要成员，他们在教学中被遗弃或游离，使教学弱化为部分学生的要求或任务，从而稀释了教学成效。所以，课堂教学“边缘人”现象的存在不仅是对学生个体学习的损伤，也大大降低了集体教学成效。 第二，“边缘人”积极教学体验缺失，心理与社会性发展遭受贬抑。体验具有积极体验与消极体验之分。“边缘人”由于在教学中与教师及同伴缺乏有效互动，个体存在感、成就感较低，他们收获的多是被人遗忘、忽略甚至排斥的消极体验。这种消极体验极大阻碍了他们的个性与社会性发展。首先，边缘化处境对学生最为直接的影响是对其心理发展的贬抑。按照埃里克森人格发展理论，学龄期(6~12岁)儿童处于勤奋对自卑的心理冲突阶段，在此阶段，儿童会形成勤奋感，而勤奋感的形成主要与周围人的态度有关，当他们的努力得到赞扬与强化，则勤奋感形成，反之，则容易产生自卑心理。“边缘人”在教学过程中由于未受到应有的关注与爱护，常会陷入自卑或自暴自弃的不良情绪与心理状态，长此以往，则难免会阻碍他们心理的健康发展。其次，如杜威所言“为参与社会生活作准备的唯一途径就是直接参与社会生活”。因此，人要发展社会性技能，就必须承担某种角色，亲身去体验。班级作为一个微型社会，是培养学生责任感、合作技能、交往技能的重要场所。“边缘人”在教学生活中的游离与退缩，切断了他们与教师及同伴沟通、交往的途径，从而在教学生活中表现的“不合群”或“跟不上节奏”。在这种游离状态下，不仅他们的社会性发展无从谈起，久之还会诱发社交焦虑或社交障碍等社交疾病。 第三，“边缘人”归属感缺失，不利于班级建设与管理。班级是帮助学生实现成长和社会化发展的正式组织，是满足学生归属需要的重要场所，课堂教学则是学生追寻与实现归属需要的重要途径。在对归属感的追寻过程中，部分“优等生”或教师与同学眼中的“宠儿”可以轻易寻得，有些学生却可能百寻不得。对这些学生而言，有的人可能仍会执着于寻求的旅程，有的人则可能会产生挫败感，进而放弃寻求之旅。如美国心理学家鲁道夫·德莱库斯所言：“当一个孩子为了获得一种‘归属感’，尝试了各种消极的、捣乱的、引人注意的行为而无效时，他最终会陷入一种深深的沮丧情绪中，丢开一切积极的希望，干脆自暴自弃。”毫无疑问，“边缘人”就是这样一个对归属感寻而不得的群体，他们的存在未能得到教师与班级其他成员的接受和认可，他们在班级生活中体验不到成就感与幸福感。而班级作为学生生命成长的家园，只有当学生从中感受到安全感与归属感时，班级对于学生生命才有了意义，才会在班级内部形成向心力与凝聚力。显然“边缘人”生命发展与班级生活的剥离，大大削减了这股力量。 第四，“边缘人”的存在违背课堂教学公平。教育公平在根本上主要是通过确保儿童享有的正当权利和义务来实现的。按照《儿童权利公约》，缔约国要保障儿童的生存、发展、受保护、参与的权利。教学公平就是儿童的这些权利在教学中的保障和体现，较好地维护了儿童的这些权利，才可谓实现教学公平。就此而言，“边缘人”作为教学中学习行为被忽视、未得到充分发展的一类特殊学生，他们的个体学习权、发展权、参与权、人格尊重权都受到有意或无意地忽视或践踏，这种忽视或践踏使学生在同一课堂教学情境中承受不同的对待，从而诱发教学中的不公平现象。
米夏埃尔·兰德曼指出：“人们赋予自己所有的历史面孔实际上都是暂时的、可交换的，无论是谁，只要他宣称其中某一副面孔是唯一适合于人的(正像过去曾有人这样说过一样)，那么我们就完全有理由提醒他想一想这些面孔的多样性和等价性。”同样，课堂教学“边缘人”的形象也是多面的。对于积极“边缘人”来说，要悦纳他们，允许他们保存和张扬个性；对于消极“边缘人”来说，则要积极应对，帮助他们超越边缘地位，而这一切都蕴藏在日常课堂教学实践中。具体来说，教师可从如下三方面着手应对“边缘人”现象。
一般认为在教学活动中教师与学生均是主体，其围绕教学内容展开的教学活动以及由此产生的教学结果便是教学客体。然而，长久以来教师主体却高高凌驾于学生主体之上，致使学生作为主体的地位被遮蔽，甚至成为教学中的客体，成为被品评的对象。伴随学生主体地位的失落，他们参与学习的积极性与主动性也一并丧失了。正如联合国教科文组织在有关建议中提到的：“我们应使学习者成为教育活动的中心；随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由，由他自己决定他要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习与受训。这应成为一条原则。”所以，在教学实践中要重新确立学生学习的主体地位，使全体学习者都处于课堂教学中心。 具体来说，学生主体地位的确立可主要从三方面着手。一是教师转变自身教学角色与教学地位。我国“师道尊严”的历史文化传统塑造了教师的绝对权威，使教师在教学中养成颐指气使的不良习性。为此，教师要注重加强对自身教学行为的内省，学会蹲下身来看孩子，构建自己引导者与促进者的教学角色与教学地位。二是赋予学生权利。权利与责任并存，在课堂教学中通过赋予学生一定的权利，可以增强他们参与课堂教学与管理的责任感和主人翁意识，扭转他们游离在外的被动消极状态。三是培养学生反思与批判的意识和能力。学生长期在教学活动中的被动地位养成他们逆来顺受的思维方式与学习习惯，培养他们的反思与批判能力，可促进其积极思维，从而实现其主动参与教学的目的。
心理学家布鲁斯·塔克曼从教师与学生相互作用的角度考察了教师教学风格的价值和意义。他于1969年进行了一项很有意义的实验，研究在中学课程中教师教学作风与学生学习个性之间的相互关系，用“指导程度”衡量教师教学作风。所谓“指导程度”，指的是应用严格的计划与组织，重视事实知识，使用绝对的惩罚形式，不给学生改正错误的机会，在维护严格的课堂管理基础上保持已建立的师生关系等的程度。他根据教师严格控制的程度把教师教学风格划分为“高指导程度”和“低指导程度”。“高指导程度”的教学风格具有重视权利或专制的特点；“低指导程度”的教学风格则更重视民主与平等。换言之，在“高指导程度”教师教学风格下，学生常常不被给予表达的机会，或由于惧怕教师权威不敢在课堂上表达；具有“低指导程度”教学风格的教师则在无形中向学生传递一种渴望他们大胆表达、积极展现的信号和力量，学生在这种教学风格下会具有更强烈的参与兴趣和欲望。所以，在教学实践中教师要注意涵养自身的“低指导程度”的教学风格。 一方面，加强对自身教学风格的自识与反思。教师在教学实践中常常将自己惯常化的教学行为视作一种“理所当然”，对教学风格的不自识使他们鲜少思考或质疑自身教学行为的合理性与规范性，从而使其走向封闭、僵化。一般说来，教学风格具有稳定性特征，这可帮助教师简化教学行为，但这同时也是阻碍教师反观自身教学行为的障碍，使教师甚至难以察觉“边缘人”的存在。另外，教学风格由稳定诱发的固化，直接影响学生在教学中的地位，那些不易被教师关注的学生也就长期生活在被忽视之中。所以，教师要定期反观自身教学风格，破除固化教学风格的壁垒，打造利于学生参与与表达的“低指导程度”教学风格。 另一方面，加强对教学风格的情感润泽。来自教师积极情感的支持是提高学生教学参与的重要影响因素，有研究表明，教师情感支持对学生学业兴趣、学习效能感有积极预测作用。因此，教师在践行自身教学风格时，应注重向其中灌注情感成分。教师在教学过程中的情感传递可主要通过师爱进行。师爱与亲子之爱、手足之爱、友爱、情爱的排他性与专享性不同，它为每一个孩子所共享，而不是有所选择、有所偏倚、有所舍弃。在师爱范围内，学生的家庭、个性、成绩等都可以隐匿，每个学生都可得到同样的期望和关注，享有教师同等的情感倾注。如此，教学风格将成为有血有肉的鲜活之物，在这种教学风格下，学生之于教师不再有亲疏之别，相应也不会再有中心与边缘之分。
在日本学者佐藤学看来，学习共同体是学校改革的愿景与哲学。这种改革由三个原理组成：“公共性”“民主性”“卓越性”。“公共性”——学校是旨在实现每一个学生的学习权这样一个公共使命而组织起来的“公共空间”，学校必须成为个性交响的场所。“民主性”——在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是“主角”；每一个人的“学习权”和尊严都受到尊重；各种各样的思考方式与生活方式都受到尊重。“卓越性”——学校同时必须是追求“卓越性”的场所，无论是教师的“教”还是学生的“学”都必须是卓越的。由此我们认为，学习共同体是指为学生提供这样一个组织性的安排或平台，它通常以任务或活动为载体，通过使学生共享情感、价值与愿景，使他们达成深层次的参与和互动。在学习共同体中，每个学生从不同水平和角度参与到围绕任务或活动展开的合作、论争与评价中，并从中获得他人的支持，继而获得个体的存在感与身份感。学习共同体的建立可通过如下几个步骤实现。 首先，建立共同愿景。学习共同体并不是简单的几个成员在特定时间为某种需求组合在一起，而是基于共同愿景建立起来的一种学习组织。现实教学中建立共同愿景要注意两方面：第一，共同愿景的建立不是行政性的命令，而是自下而上的，是学生对自我发展与自我成长美好理想与愿望的最直接表达；第二，共同愿景的建立要与教学目标密切相关并应清楚、明确而富有激情。清楚而明确的愿景有利于共同体成员的遵守与追寻，这不仅是共同体成员行为的准则，也将是他们发展和创造的内在动力。 其次，进行角色定位。课堂学习共同体中的角色定位更多意指一种身份、尊重，甚至一份荣耀。对课堂学习共同体成员进行角色划定时需要充分关注并发挥共同体中每一位成员的优势；角色划定不应是固定的，而应根据学科、学习阶段或学习任务和活动的不同，调整成员在学习共同体中的角色；课堂学习共同体中的角色一律平等，不论是何种类型的角色均旨在促进成员的参与，而没有核心与边缘、重要与不重要之别。 最后，加强对话协商。对话协商是课堂学习共同体构建的前提与保障，这种对话协商不仅发生在共同体成员之间、共同体与共同体之间、共同体与教师之间，甚至包括共同体成员内部与自我的对话和协商。正是在这种对话协商中，人与人之间变得相互理解、相互信任、尊重他人、接纳他人并尊重与接纳自我。
|
|
|
