【翻转课堂】翻转课堂中的问题导学策略研究
2016-10-08 20:44阅读：
本文已发表于《中国电化教育》2016年第7期，可参照阅读
胡小勇1 张瑞芳2 冯智慧1
(1.华南师范大学教育信息技术学院，广州，510631；2. 广州城市职业学院网络与教育技术中心广州，510405；)
摘 要：翻转课堂中的问题导学策略研究有助于翻转课堂教学的有效开展，提高学生自主学习能
X力、问题解决能力等。文献研究发现翻转课堂课中的学习活动设置不利于学生意义建构，课前和课中引导学生问题解决的策略缺乏以及信息技术的作用不明显等问题。本论文在文献研究和案例分析的基础上，初步构建翻转课堂中的问题导学策略，通过行动研究修正、完善、形成了包含问题导学教学流程、教师引导问题解决策略和学生参与问题解决策略三个方面的翻转课堂中的问题导学策略，利用模糊综合评价评定策略的有效性，通过开展准实验研究证明了其在教学实践中的良好应用效果。
关键词：翻转课堂；问题导学；教学策略
一、研究背景与问题提出
近年来，翻转课堂发展迅猛，在全球教育领域尤其是中小学课堂掀起了实践和研究热潮。乔纳森·伯尔曼( Jonathan Bergmann)和亚伦·萨姆斯( Aaron Sams )，以及萨尔曼· 可汗( Salman Khan)的实践为翻转课堂教学提供了可操作的且有效的模式，引起越来越多的教师、家长、学校和学生的关注。历经多年课堂教学改革，我国课堂教学也同时积极尝试“问题导学”课堂，学校和教师觉悟到课堂上学生主动学习、积极思维和解决问题的重要性。问题导学课堂符合当前课堂教学改革和主流的主导思想：着力提高学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力[1]；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力[2]。在翻转课堂中结合问题导学策略，能够强调学生的主体地位，关注学生个体的主动学习、全面发展[3]。本研究有利于改善我国当前课堂教学教师牵引过死，极易陷入封闭状态；问题解决质量不高，问题探索不深入；问题解决
能力、自主学习能力得不到提升等长期以教师为中心开展教学所带来的诟病。在上述背景下，本研究试图构建出在翻转课堂中运用的有效的问题导学策略，提高课堂学习效果、学生自主学习能力和问题解决能力。
二、研究综述
1. 国内外相关研究述评
研读文献发现，当前我国对翻转课堂的研究还处于引进尝试阶段，主要集中在三个方面：第一，对国外翻转课堂的实践与研究进行介绍，如杨刚，金陵等；第二，总结国外翻转课堂实践提出翻转课堂在我国课堂中应用的模式、建议，如张金磊，钟晓流等；第三，根据国外翻转教学经验进行翻转教学实践，如张跃国，马秀麟等。学者们普遍将翻转课堂教学流程分为课前、课中两个环节，如重庆市聚奎中学校张跃国等提炼出的翻转课堂课前四环节和课堂五步骤[4]。少数学者在其研究中逐步意识到课后环节的重要性，如张金磊在构建的“课前：观看教学视频、针对性练习；课中：确定问题、独立探索、协作学习、成果交流、反馈评价”[5]翻转课堂教学模型的基础上增加课后环节，以便教师进行课程总结和制定下一轮计划。王彩霞将翻转课堂流程设计为课前、课中和课后三个环节[6]：课前知识传递、课中知识内化和课后知识补救。国外大多数学者采用课前、课中的翻转课堂教学环节，如哈佛大学的埃里克·马祖尔（Eric Mazur）教授在课前让学生观看视频、听播客、阅读文章等，将自己所学、所思、产生的问题等发表到社交网站；在课堂上采用苏格拉底式的教学方式[7]。美国富兰克林学院的RobertTalbert教授将翻转课堂教学流程总结为：课前观看教学视频讲解、引导性练习；课中快速少量的测评、解决问题促进知识内化、总结反馈五个环节[8]。学者Gerstein构建的翻转课堂分为四个环节[9]，循环往复：体验参与、概念探索、意义建构和展示应用。翻转课堂教学流程的循环模式更加符合人们认识事物的规律。翻转课堂中信息技术的运用更多地体现在学习工具和学习资源的选择和制作方面。课前学习的载体主要是微视频，国内学者着重对视频制作者、视频长度、视频内容、视觉效果以及互动性进行了探讨，还有的学者认为应该采用第一人称视频。国外翻转课堂教学采用的信息技术手段相对比较丰富，除典型的屏幕录制视频，有的利用交互软件LearningCatalytics[10]制作可供学生讨论的教学视频，还有的利用包含文本、图片、3D动画和视频的数字化互动教材代替教学视频。录屏类快速课件制作工具如JingPro，基于PPT的快速课件制作工具如ArticulatePresenter，网络交流平台如播客（Podcast）、iTunes、YouTube、Moodle平台等，视频观看媒介如电脑、iPad、智能手机等，统计分析软件如Google调查表等，课堂互动学习平台如Blackboard等出现在国内外学者的翻转课堂教学实践中。
近五年，问题导学相关研究一直保持着研究热度。问题是各种教学模式中的特征不变量[11]。国内学者对问题导学过程持不同的观点，有激疑、质疑——导疑、探疑——释疑、答疑的三段六步说（顾石娟，2009），有提出问题——自学教材——反馈讲解——知识周转的基本程序（刘福庆，1997），还有导趣——导向——导疑——导法——导馈的五部曲（谭炜东，2009）。国外学者对问题导学教学过程的阐述更加注重问题解决的思维过程，一般分为五步或以上。如JohnDewey就将问题导学过程分为创设真实的经验的情境；产生真实的问题，刺激思维；思考问题，产生假设；验证自己解决问题的方法；检验自己的想法五个步骤。同时，国内外问题导学相关研究积累了丰富的问题创设、引导和解决的方法，有适合文科问题解决的概念定义语法结构分析法、“因枝振叶”法、“沿波讨源”法、“内容加工”法（刘福庆，1997），有重视小组学习的鼓励学生在小组情境中利用集体资源法（盛群力，2002），有针对在线协作解决问题提出的碰撞、质疑、分析、交流、表达[12]（胡小勇，2015），有引导学生自学的提供自学提纲或参考资料（丁念金，2005），有激发批判性思维的小组推荐、老师指名或抽签进行质询法（顾石娟，2009），有促进学生问题解决能力提升的看待问题、解决问题思维过程展示和适时展示教师思维受阻、失败的探索过程法（黄河清，2011），有注重评价的教师准备课堂学习方案法（韩立福，2013）。此外，JohnDewey认为在问题解决过程中教师应根据儿童的本能需要和生活经验给予暗示而不是提供现成答案，J. RichardSuchman认为教师应引领学生反省探究路线、性质和种类，O’Grady &Alwis认为应该对小组学习和学生个人都进行评价或反思，RobertDelisle认为问题的解决应有一个初探和再探的过程等。
2. 国内外研究经验与不足
通过对国内外翻转课堂中的问题导学以及问题导学教学中的教学策略相关文献的研读，对本研究有四方面的启示：第一，相对完整的翻转课堂和问题导学流程。国外翻转课堂分为课前和课中两部分，国内在此基础上补充完善，将翻转课堂扩充为课前、课中和课后三个环节，课后主要用来补救知识。相比国外，课中的学习活动越来越丰富，有独立学习、协作探究，也有基于项目、游戏、问题等的学习。国外问题导学流程比较细致，根据不同领域和学科差异较大，但创设问题情境、产生问题、提出假设、验证假设、解决问题是基本的环节。国内对问题导学教学的流程设计根据不同理解有三段、四步、五步和六步之说，但都包含提出问题、分析问题、解决问题的基本环节。这些为本研究教与学过程的设计提供了借鉴。第二，可行的信息技术运用方法。相关研究尤其是国外研究中，信息技术应用于教学视频制作、学习平台选择、学习情况监控、问题调查搜集等的方法是可行的，也为国内聚奎中学和一些学者的教学实践所用。课前教学视频制作时，视频长度、主题内容、画面形象等控制、选择、设计的策略，利用现有Moodle平台、网络课程平台发布视频，统计分析数据，甚至在课中利用Google文档等工具开展协作学习等，都为本研究利用信息技术提供了思路和支持。第三，成熟的问题情境创设策略。国外问题情境的创设旨在激发学生产生认知冲突，产生探究的欲望，问题情境创设的方法具有可操作性。国内更多的是体现教师的作用，依据教学目标、学生经验等设置问题，对问题的层次性、难度等有比较深入的把握。整合国内外情境创设的策略，可以兼顾教师预设和学生生成，这对本研究起到借鉴作用。第四，以问题为中心，以学生为主体，教师为主导。国内外相关研究尤其是国内研究，对问题导学中问题、学生和教师的关系的研究比较透彻。由于受我国课程改革的影响，强调以问题为中心，师生共同合作解决问题，课中也保证学生有足够的时间进行自主学习，教师作为辅助者、引导者和服务者，支持学生问题解决。本研究构建信息技术环境下翻转课堂中的问题导学策略也应贯彻该理念。
国内外翻转课堂中的问题导学以及问题导学教学中的教学策略相关研究也存在着不足之处，具体包括以下三点：第一，课中学习活动不利于学生意义建构。国内外相关研究和实践虽有学者认识到课中面对面互动学习的重要性，但课中活动尤其是国外翻转课堂教学大多局限于教师辅导学生完成作业，形式单一。教师采用的指导或引导的方法多是讲解法，学生问题解决面向的多是良构问题，不利于学生能力的培养，没有利用丰富多样的活动，调动学生主动学习的积极性，自主建构知识。第二，支持学生学习的策略缺乏。有学者在研究或实践中提出学生通过独立学习、小组合作开展自主探究、协作学习。由于没有引导学生自主学习或小组合作的策略，学生学习的深度不够，对问题解决的探讨比较浅，没有充分发挥独立学习作为问题解决的基础以及小组合作学习作为问题解决的方法的作用。第三，信息技术在引导学生问题解决过程中无明显作为。尽管运用信息技术能够保证翻转课堂中的问题导学教学顺利开展，但信息技术的作用仅限于技术支持。信息技术与翻转课堂中的问题导学教学的融合还处于比较低水平阶段，还没有参与引导学生问题解决的过程。
三、翻转课堂中的问题导学策略形成
在文献研究的基础上，以翻转课堂教学理论、教学设计理论、基于问题的学习理论和电视教材编导与制作理论为依据，结合小学三年级信息技术学科特点和学生特点，初步构建翻转课堂教学中的问题导学教学策略，并在广州市天河区沐陂小学三年级1班信息技术课堂上开展行动研究。每轮行动研究持续一周，在翻转课堂中的问题导学策略指导下进行教学设计，开发微视频、自学指导书、自我评价表和小组合作学习评价表等，及时提供给学生使用，并通过对学生课前作品、课前问题表、课中作业、自我评价表、小组合作学习评价表的观察与分析，与指导教师的访谈反思行动研究过程，对策略进行修改、完善。经过三轮行动研究形成翻转课堂中的问题导学策略如图1：
依据教学活动先后顺序（纵向），翻转课堂中的问题导学策略包括课前、课中、课后循环往复的三环节十步骤。在课前，学生阅读自学指导书，观看微视频，进行独立探索、完成任务、激发疑惑，上传作品、反馈反思和表征问题。学生课前的自主学习探究，是不断认识实践，再认识再实践的过程，是在完成任务与知识受限的矛盾中激发问题并表征问题的
图1 翻转课堂中的问题导学教学策略
据此，课前阅读自学指导书、观看微视频和独立探索、完成任务、激发疑惑之间用双箭头来表示往复的过程。在课堂上，进行全班分享、探究情境化问题，接着自主探究、解决情境化问题，然后小组合作、个性化创作、解决去情境问题，最后展示作品、展示问题解决思维，进行评价、总结知识和问题解决过程。课堂上学生利用集体资源来解决问题，通过情境化问题过渡到去情境问题，能够使学生认识到问题的本质。作品展示和评价总结的过程，注重将问题解决的思路外显化，让学生了解教师、同伴问题解决的过程，能够使学生关注自己问题解决的思路，发现问题解决过程中的障碍，加以避免改善最终提高问题解决的质量。课后亦是课前，学生通过自我反思知识获得和问题解决的过程，提高问题解决能力。与课中评价总结环节不同的是，课后学生更加关注的是自己的知识掌握、能力获得情况，而课中则关注作为范例的问题解决思维。
依据策略所指向的对象（横向），翻转课堂中的问题导学策略包括教师引导问题解决的策略和学生参与问题解决的策略两大方面。教师通过编制自学指导书、微视频、利用软件工具、调配时间、组织小组合作学习等引导教与学。学生通过写关键词简答问题、参与小组合作学习、合理利用时间、评价等展开学习。
四、翻转课堂中问题导学策略的准实验研究
1. 翻转课堂中的问题导学策略等组后测实验
进行实验前，依据所建立的“翻转课堂中的问题导学策略评价指标体系”，编制面向专家、教师的“翻转课堂中的问题导学策略有效性调查问卷”对所构建的策略进行模糊综合评价，共发放问卷24份，回收24份，回收率100%，其中有效问卷24份，问卷有效率100%。得出翻转课堂中的问题导学策略有效性模糊综合评价结果为“优”（0.52）。
通过测验选取水平相当的三（1）班和三（2）班开展等组后测实验。三（1）班在翻转课堂中的问题导学策略的指导下开展教学，三（2）班在翻转课堂教学策略的指导下开展教学。三（1）班发放测验43份，回收43份；三（2）班发放测验40份，回收40份。对87份测验进行评分，运用Excel2007、SPSS 17.0对数据进行处理，独立样本t检验结果如表1，表2：
三（1）班和三（2）班的平均成绩分别为84.77分和74.85分。对两个班级进行方差方程的Levene检验，显著概率Sig.=0.600，0.600>0.05，故采用假设方差相等的均值方程t检验结果，双侧t检验的显著概率Sig.=0.001，0.001<>
2. 翻转课堂中的问题导学策略应用效果分析
为检验所构建策略的应用效果，向实验班发放“翻转课堂中的问题导学策略应用效果调查问卷”43份，回收43份，回收率为100%，有效问卷43份，有效率为100%。依据新课程标准对小学三年级信息技术课对培养学生信息素养的要求和本研究的目标，从知识与技能（见表3）、过程与方法（见表4）、情感态度与价值观（见表5）、自主学习能力（见表6）和问题解决能力（见表7）五个方面进行评价。
表3 知识与技能维度应用效果问卷调查统计处理
