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一、全面、完整的教学目标未必具有可行性 令许多教师郁闷的是，精心设计出的教学目标经常难以实现。这是因为，他只知教学目标应具有全面性、完整性、可行性，却不知教学目标的全面性、完整性往往与可行性相矛盾。这个矛盾要靠简单性原则来协调，否则，全面、完整的教学目标终将因缺乏整合而失去可行性。 管理学家杰克·韦尔奇指出：世界上有两种人，一种是把复杂的事情搞简单，一种是把简单的事情搞复杂。乔布斯以其简约的思维方式创造了“i系”的奇迹。牛顿说：“自然界喜欢简单化。”爱因斯坦终生奉行简单性原则，坚信“逻辑上简单的东西，当然不一定就是物理上真实的东西。但是，物理上真实的东西一定是逻辑上简单的东西”。简单性原则虽然已经成为科学研究的美学准则与方法论原理，但却没有成为教学研究的基本原则。我认为，教学目标的制订也要遵循简单性原则，追求真实性(真)与和谐性(美)的统一。一节课的教学目标可能有几十条，但它们相互关联，只有去伪存真、去粗取精，才能抓住核心目标。解决了主要矛盾，次要矛盾也就迎刃而解了。贪多求快则欲速而不达。 每节课都有核心目标与派生目标。核心目标是“纲”，派生目标是“目”，纲举目张。所以，教师先要提炼出“核心目标”(避免太多)，再评估其适切性(避免太难)，才能在保证核心目标达成的同时引领派生目标的实现。“多中心等于无中心”，一旦把核心目标与派生目标相等同或混淆，教学目标就会陷入太多、太难的泥坑，蜻蜓点水、平均用力，忙乱不堪的教学局面就不可避免。 例如《圆的面积》一课，教师普遍认可以下教学目标：(1)理解圆面积的意义，掌握面积计算公式，并能应用公式解决实际问题；(2)经历动手操作、探讨、研究圆面积公式的形成过程，掌握学习方法，形成自学能力，感受化归的数学思想；(3)培养学生探索的兴趣，增强学好数学的信心。这一组目标全面完整、滴水不漏，但核心目标和派生目标均不明确，违背了简单性原则，缺乏可行性。不难分析，其中的核心目标的关键词是“化归思想”和“面积公式”。面对一个班参差不齐的学生，教师甚至只要锁定“化归思想”，兼顾其他派生目标，力求“保底不封顶”，就可能创造出十分精彩的课堂。例如，在“化归”思想之下，自然地引出“曹冲称象”的实例，开启“化圆为方，化曲为直”的思维，自然推出圆面积的计算公式，甚至润物无声地透露出微积分的思想。当然，这需要教师自身有深厚的功底。 所以，教学目标的设置，重要的不是表述而是提炼。借助简单性原则，一旦抓住了核心目标，就可能将教学目标的可行性与全面完整性统一起来。 二、课堂教学目标未必都要明确、可测 要求教学目标明确、可测是必要的，能有效地防止目标旁落。但必须指出，这只是制订教学目标的基本要求。而过分强调目标的明确可测，可能走向反面。 不少学生越学越吃力，这在很大程度上是缺乏隐性知识使然。教学目标可分为显性目标与隐性目标，分别对应于学生的显性知识与隐性知识。显性知识如同露出海面的冰山尖顶，而隐性知识是显性知识的基础，如同海面之下巨大的冰山基座，植根于人的潜意识和心智模式中，对于人的可持续发展具有重要作用。我们把说得清、道得明，处于人的意识层面的教学目标称为显性目标，而把说不清、道不明，只可意会、不可言传，处于人的潜意识层面的教学目标，称为隐性目标(本文不指未加表述的教学目标)。隐性目标是不明确、难测量的。过分强调明确、可测的显性目标，看不到隐性目标的价值，会影响学生的发展后劲。 可以说，是否关注教学的隐性目标是卓越教师与平庸教师的分水岭。“道可道，非常道；名可名，非常名”。可道、可名的目标是显性目标，而不可道、不可名的目标往往是十分重要的隐性目标。隐性目标多涉及人的兴趣、爱好、直觉、灵感、顿悟、想象、积累、底蕴、情感、态度、价值观和心智模式，这一切都对人的发展有深远影响。所以，真正的名师就“名”在其对隐性目标的珍视之上。他们特别注意在达成显性目标的前提下，创设恰当的情境，以隐喻、象征、意会、暗示、涵咏、鼓励等方式，引导学生拓展隐性知识，挖掘发展潜能。 以语文教学为例，许多卓越教师都注意到：日复一日地条分缕析、逐字逐句逐段地解析名篇美文，会把文本肢解得面目全非，令学生味同嚼蜡，找不到语感、美感、整体感，从而失去学习的动力与能力。他们明白“书读百遍，其义自见”的道理，时常让某些名篇美文的教学变成轻松的诵读课，并不设置明确、可测的显性目标，只要求学生用心地、流畅地、如临其境地诵读名篇美文，着力培养语感、美感与整体感，引导学生享受个性化记诵的乐趣。这便是对隐性目标的关注，平易中见奇效。因为，隐性目标触及人类与生俱来的特殊机能，儿童在不懂母语规则的情况下，却能习得母语并能规范地运用，就是这种机能存在的明证。 总之，核心目标应力求做到明确、可测，但多数派生的显性目标与相关的隐性目标不必要求明确、可测。尤其是隐性目标，虽然具有模糊性、内隐性、不可测性，却如同跳跃前的助跑、燎原前的星火，有着不可替代的特殊作用。 三、教学目标未必在课前都可预设或都要预设 如上所述，隐性目标模糊、不可测，加上其默会性，几乎不可预设。孔子说：“知之为知之，不知为不知，是知也。”这句话通常被解读为不要不懂装懂。我的理解是：真知产生于显性知识与隐性知识的边界处。要让课堂出“真知”，只顾显性知识而不管隐性知识是不行的。隐性目标主要是生成的，通常不必预设。 即使是显性目标也不是在课前都可预设或都要预设的。研究发现：教学目标可分为预设性目标、生成性目标和表现性目标。预设性目标是预想学生通过教学活动所发生的积极变化，一般可用外显的行为动词来表述在学生身上所出现的具体变化，所以又叫做行为目标，要求尽可能精确、具体、可操作。生成性目标，指的是根据课堂教学的进展情况增设的非预期性的教学目标，是师生在特定的情境中发生交互作用而随机产生的，学生 的深刻变化往往是在生成性目标下实现的。教师要以充分的教育机智，随机应变。这就要求教学目标应保持足够的弹性以应对课堂的不确定性。表现性目标，既非预设性目标也非生成性目标，通常是在教学结束之时，才被教师发现并确认的学生所取得的创造性的学习成果。 预设使课堂有章可循，生成使教学灵动升华，二者融合会创生出卓越的“表现”。现在的普遍现象是：预设太多，生成太少。所以，教学目标的预设要善于留白，重点应放在核心目标上，大胆放开非核心目标，使课堂具有足够的主干性、包容性和自由度。有经验的教师，只需预设好核心目标就能使教学左右逢源，令人回味无穷。总之，教学目标需要在课前预设但无须全面预设，也无法充分预设。 四、教学目标的表述、设计与展开未必要走烦琐路线 目前，学术界关于教学目标的表述有烦琐化的倾向，甚至把教学目标的表述变成令人厌烦的文字游戏。有专家提出目标表述的ABCD规则，要求指明教学的行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件(condition)和表现程度(degree)。例如： 多数学生(行为主体)在5分钟内(行为条件)能准确地(表现程度)口译(行为动词)第二段古文(行为对象)。 这是好建议，但值得改进。“行为主体”通常指学生，可以省略；“行为条件”与“表现程度”都是用来修饰“行为动词”的，三部分可合并为“行为能力”；而“行为对象”不可或缺，应予强调。这样，教学目标的表述形式就可简化为：学生应在哪些“行为对象”上，表现出怎样的“行为能力”。此外，目标表述还要遵循语句简单性、语义简单性、语用简单性三原则。 老子说：“大成若缺，其用不弊。大盈若冲，其用不穷。”好的目标并非完美无缺，而是深得精髓。所以，教学目标的设计可遵循简单性原则，按如下程序进行：一是抓住核心目标。这是最考验教师功力，也最容易被忽视的环节。核心目标牵一发而动全身，是学生、课标与教材的交点，主要是该课枢纽性的知识与技能，也可以是关于三维目标的关键要素，如前述的“化归”思想。核心目标可暂用关键词表示。二是细化核心目标。首先确定教学内容的深广度，让学生“跳一跳能摘到果实”，太难太容易都不行。其次分解目标，将核心目标转化成若干个层次递进、便于操作的子目标。三是找出次要目标。以“中心辐射式”的思考，寻找与核心目标关系密切，可能与核心目标同时达成的次要目标。四是筛选次要目标。一节课做不了那么多事，没有“舍”就没有“得”，要挥舞“奥卡姆剃刀”，坚决剔除影响核心目标达成、妨碍教学推进或更适宜在以后出现的次要目标。五是表述教学目标。简明扼要地写出大部分学生应在哪些“行为对象”上该表现出怎样的“行为能力”。六是展开教学目标。确定了教学目标，也就解决了“学什么”与“教什么”的问题，接着就要考虑“怎么学”与“怎么教”的问题。根据“以学定教”的原则，整节课的教学设计都要围绕教学目标展开，就连板书设计、提问设计、习题设计都要服务于教学目标的达成，要把备课的全过程当做实现教学目标的前奏。 简单性原则符合系统论观点。教学目标的确定与展开，都要求教师有较强的整体把握能力，要从系统论吸取智慧。系统论认为：要素与结构共同决定系统的功能，功能决定产出。课堂教学系统的要素有教学目标、教学内容、教学环节、教学情境、教学策略、教学评价、教学关系等。因此，教学目标确定之后，就要努力优化各教学要素及其相互关系——结构，使教学的“产出”最大化。反之，即使有恰当的教学目标，也可能因要素与结构上的缺陷，导致低效教学或无效教学，甚至是负效教学。从简约的思维出发，教师要把握教学的“起点”，弄清学生真正需求什么、已掌握了什么、生长点在哪里；把握教学的“终点”，明确学生将学会什么、要发生什么积极改变；把握教学的“中点”，在起点与终点之间，准确把握教学的重点、难点、兴奋点和心理契合点。 系统论的观点要求教师树立“四对目标”意识。这“四对目标”是：当前目标与长远目标、显性目标和隐性目标、预设性目标与生成性目标、过程性目标与结果性目标。过于关注当前目标、显性目标、预设性目标和结果性目标，是急功近利的表现。走简约路线而确定下来的教学目标，是上述四对教学目标的整合体，具有清晰、简洁的特点，其中凝聚着教师的良苦用心与深刻感悟，兼顾了能增强发展后劲的长远目标、隐性目标、生成性目标和过程性目标。 系统的观点要求教师善于全程评估教学目标。课前，在大框架上评估目标的合理性；课中，在小情境里评价目标的可行性；课后，在新角度下评价目标的适切性。教师需要根据反馈的信息，不断增强目标设计能力，提高课堂教学质量。^ |
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