|
人们常常把普惠性的知识叫作“常识”。当然，中学所教[1]的历史知识属于这类普惠性的常识。 所谓普惠性，主要包含以下意思:(1)它提供国民或公民[2]用以发达智识、增进福利乃至消遣娱乐的基本知识;(2)它满足国民或公民进一步发展知识力，抑或学习、理解和运用其他学科知识（无论是作为一般性的教养，还是致力于学术研究）所需的基本认知;(3)它是国民或公民参与社会活动——最为重要的是指社会、政治方面的公民实践——所必备的基本能力。 常言道，基础教育中的历史教育功能，一是作为集体记忆——国家与民族——且依赖传承、留存具有特定的意义或价值的历史记述，二是作为个体的人文教养——事实上，其知识都经过了比较确定性的解释后，成为正解的知识被接受——且时常地表现为见多识广的谈资（哪怕仅仅通过文字），即历史知识、方法和视角，不仅有助于人们认识自己和社会，也确实能够通过刨根问底式的探究，深入对历史和现实问题的认识。一言以蔽之，中学历史教育功能在于理解人和社会，其核心部分是理解人的行为及观念所造成的历史影响。 然而，就中学历史教育而言，无论是对知识记忆还是阐释，都是基于习惯性经验来传授普泛性知识的。普泛性知识的特征是学生在获得这类知识时，只在认知层面知道什么，而无须在认识层面进行深究。其着眼点是“知道了”，即从学科知识的角度掌握了“基本知识”。普惠性知识则基于“知道了什么”以及“为什么要知道”，其目的在“知道怎样知道”或“知道付诸行动”，即从理解的角度探究知识。“普泛”和“普惠”是两个层次的概念、两种教学思路，其看待常识的视阈不同，实践路径也不同。前者的认知基础是接受你应该得到的知识，后者的认知基础是建构你可能接受的知识。 过去，学界定义中学历史教学是教授“被公认”的历史知识，把“普泛”当作“普惠”，强调理所当然地接受指定的共同记忆。现在，虽有重视历史知识要惠及公民的智识而非臣民的智商的主张，但绝大多数人在涉及历史知识作用的问题时，仍坚持认为历史知识除了学科需要外，其实并无真价值[3]。因此，历史作为学校的一门课程，若不能应对考试文化，简直与“闲科”无异。“普惠”不过是学理上的一厢情愿，“常识”也几乎变得稀缺。如今，越是强调历史教学的专业化，常识越不具有普惠性，以至奇怪到，常识往往成了反智的东西[4]。
一、中学历史教学所限定的历史常识 中学历史教师依照教科书教学是铁定的事实！现在一些地区到了不按照历史教科书备考都不是好教师的地步！中学历史教学的“实际”是什么？不是“教教科书”吗？不是“为了考试而教吗？”尽管有部分个案的存在，但那一定要附加“超级学校”以及“超级学校中的超越教师”的条件，不是普通学校、普通教师能够有的待遇。现实是不讲道理的，也是残酷的。唯一有道理或稍显公平的地方，倒是大家共同面对的课程标准和教科书——被严格规划的历史教学。到高三还要添加考纲和考题，基于课程标准和教科书变化来的东西。 中学历史教学范围是被“课程标准”（过去的“教学大纲”）划定的；中学历史教学顺序是被教科书限定的。整个中学历史教学从目标到内容，都有严格控制（和缓地说叫“规范”）。事实是，课程目标越具体、繁复，对教学内容的控制力就越强；教学越偏倚考试效果，对知识的控制欲就越强。 还有，人们只能看到教师在教学设计、材料选用、教学方式方面各有长短，而不能苛求教师在知识体系、材料习得、教学方法方面各有新意。道理很简单，对于“普及历史知识”而言，你应该教什么[5]是有服从性的，包括服从政府的指令性政策和指导性意见[6]，服从教科书权威，服从应试导向，以及服从学科教学法规范。譬如，在观念方面，因历史教师排斥学科理论，往往以研究实际问题（眼前的教学内容）为借口丢掉了理应研究的真问题（对知识的探究）。特别是在新课程背景下，不得不如跟风一样跟进层出不穷的教育理念，并由新理念决定选择、组织和实施知识的标准，无端地造成了诸多的假事实、假现象、假问题。其实，中学历史知识更新，尤其是知识体系更新，不仅要十分慎重（毕竟关涉公民观念），而且必须基于学科教育理论（毕竟关涉专业），那是一个复杂的理论和实践系统，显在地受(1)国家意志的影响，(2)学科研究水平制约，(3)教科书的支配，(4)考试制度的控制，(5)教师资质的限制，(6)学生兴趣、智力水平的左右，(7)地域和学校差异的摆布，等等。从正面观之，中学历史知识=被限定在一定的常识范畴内的知识，其范围、结构、概念一定时期内应具有相当的稳定性，它们不稳定甚至随便折腾，起码反映出两个问题：社会浮躁或混乱；学科没有主心骨。 中学历史教育、教学以及它赖以成立的历史知识之所以在范围、结构、概念方面处于相当的稳定性，还因为其具有义务性。义务性内在地包含着基础性，即作为现代国家的国民或公民理应养成怎样的义务感，如责任、正义、爱国等，用学科术语表述，就是养成怎样的历史意识或历史认识。当然，不是只讲个人义务，也强调国家（政府）应尽的义务。国家（政府）确保其国民或公民自由思想，历史涵养爱国、爱人类的情怀。 在现代国家举办的学校历史教育中，无论采用集权的还是分权的方式，历史意识或历史认识都体现主流的价值观（含政府主导）。因此，历史学科所体现的人文性，也内在地体现了思想性，以至历史知识或宽或窄，或深或浅，都与养成怎样的人性和人格、启发怎样的理性和智慧密切相关。也就是说，人文性即历史知识理应生发的价值、意义——唯有对历史知识进行阐释，才赋予历史知识以人文性，也只有当历史知识凸显了人文性时，历史教育才有灵魂。所以历史教育不能回避澄明其价值、意义的问题，因为人文性就内在地包含着教育价值和意义。但是这不等于说，历史知识与生俱来的人文性可以自然而然地产生教育价值和意义。事实是，不阐释抑或解释历史知识，历史知识就不会说话，更不会说真话。因此，历史教育有探究的义务，特别是运用批判性思维进行探究的过程，已成为学习者通过历史获得真理和真相的必要途径。于是，历史教育、教学过程的本质就是探究——一个经历了批判性思维“审辨”的过程[7]。用教育学的概念，这个过程叫“建构”；用历史学的概念，这个过程叫“史料实证”。 正是中学历史教育的义务性、人文性、探究性特征，决定了它须采用历史常识进行国民或公民教育，并达成提高国民或公民素养的目的。这就要求历史常识在知识性质上具有事实性、方法性、评判性的特征。当然，中学历史教育的时间和空间也是限定历史常识幅度和深度的重要因素，但相对于课程和知识的性质而言，那不是最为关键的因素。 二、中学历史教学为什么越来越忽略常识 有一种现象叫“课改”，也有人比喻为“瞎折腾”。其表现很多，概括地说:(1)不消停。特别是这10多年来，一直在与时俱进，教师们即便跟着狂奔，也不见得能够跟上“课改”步伐。(2)不讲理。“课改”赤裸裸地绑架了教师和学生。明明是在贯彻长官和专家意志，却偏偏说是“为了学生的发展”“为了教师的成长”，而事实上发展者、成长者就像白痴一样令人摆布，只有没完没了学习的份儿，到头来还自认啥也不懂！(3)不实际。“课改”徒然产生了很多专家、新理念（有些干脆说就是口号）和新概念，但有几个专家是实践中走出来的？有多少新理念、新概念是扎根于本土实验的？专家们不下课堂、不了解学科的真问题，凭什么制定“课改”方案、课程标准？新理念、新概念不是基于切实的学科研究，怎能指导实践、解决真问题？一味地跟着教育原理跑，且教育原理几乎都是舶来品，如何能够解决棘手的学科问题？怪就怪在，我们似乎处在了靠理念解决问题的时代，谁有本事把理念当成理论，能够运作行政资源，谁就可能凭理念（就是想法）掀起和推动“课改”浪潮。于是，“课改”的本质反映了个别利益的最大化。从根本上说，它要解决的不是教育问题，更不是人的发展问题，而是服务于意识形态并附带着解决某些专家、某类学校的发展问题。当然，因为陪衬多，特别是各方面的获利者群大[8]，人们会有轰轰烈烈的、着实进步的错觉。但是，我要说那是以小利掩大丑，别指望大规模的“课改”能解决真问题，更何况这其中还有盲目地被外国理论牵着走的事实。举两个现象： 一是教育理论太过随意，也太过任性。从国外引进理论没什么不对，但需要结合本土环境进行实验，需要有个内化过程。不是先进理论就一定能够绽放出鲜艳的实践之花。我国的基础教育和国情尤为复杂，怕就怕一刀切。可是我们的“课改”有个坏习惯——一味图“新”且是一边倒，只信（外国）理论不讲（本土）实验[9]。如上所说，一旦某些专家的理念借助政府的行政权力演变为了“课改”政策，人们就盲目到不顾常识的地步，诸如忽视教育实验和本土经验、忽略国外的多元教育体制[10]，至于学科教育“趋势”之类，只是专家根据自己的研究所做的概括性预测[11]，等等。我们不禁要问：为什么中国学者总能找到和得出明确的、全球性的共同“趋势”“素养”[12]呢？难道不是惯性思维在作怪吗？这个惯性思维恰恰依赖特定的体制和意识形态！首先，有行政权力作后盾，唯上不顾下[13]，我们崇拜的西方哪有国家用如此的大盘子让几个专家折腾——他们自然只有羡慕；其次，“课改”专家们乐此不疲地“创新”，从中体味的快感正是由“兼济天下”放大的自我存在——哪里体现出民主？一个专家的创新若被行政化，他就是“课改”皇帝，实践者不过是他的臣民而已。 二是历史学科教育失格、失位。历史教学在“课改”中的进步可谓昙花一现，但变来变去始终找不到自身的位置和方向，也是不争的事实。一方面，如前所述“靠理念吃饭”的人太多，结果当课堂教学越来越花哨时，我们用形式虚构了实在的内容；当教学结构越来越宏大时，我们用刻意的设计替代了朴实的思考。另一方面，坚守传统教学思想的人变相地改造了历史课堂的走向，结果当“史料”（多采用今人的总结之语）铺天盖地时，我们却不自觉地偷换了史料的概念；当历史教学越来越“专业化”时，我们着实在做的事就如同“学术”的虚张声势。本来，中学历史教育无外是基于历史事实来培养学生的判断力、理解力和批判力（或反思力），并借此成熟学生的社会参与力和行动力。而现实中，我们或在弱化和稚化乃至庸俗化历史知识，以应付口号式的历史教学任务，或在将历史知识程式化（也包含所谓的专业化），以满足应试教育（本身无教育可言）的需要。于是，历史课程改革已成羁绊，课改的调子越高就越难实现，也离历史教育的真价值和意义越远。 以上两个现象让我们把常识丢了！历史教育疏离了常识，任何的“做历史”就成了假象。因此我说，偏离了常识的历史教学（追求高大上或娱乐效果）其损失不是一星半点，它正在瓦解学校历史教育的整个基础。 （本文作者根据2016年5月17日在陕西师范大学教师卓越班的讲座整理完成，未完待续） [1]本文所说的“教好”常识如同做好历史教育，非“教书本”的“教”。引申说，所教历史知识应有普惠性，即历史知识要对学习者产生教育意义。 [2]我在自己的历史教育文章中，比较严格地区分了这两个概念:(1)国民，即有一国之国籍的居民，其政治属性，既可以是公民（充分享有国家法律所规定的权利并承担相应的义务），也可以是臣民（在现代社会，身份上或许是公民，但只尽义务，无论观念还是事实上都极少甚至没有自主权利）；(2)公民，不仅享有法定的国民身份，更为重要的是对法律所规定的权利和义务，具有自觉的行动力和完全的自控力。其公民智识和参与能力是通过教育养成的，历史又是不可或缺的核心学科。本文将国民和公民并提，一是区别现实中不同层次的历史教育，二是出于众所周知的原因，即便麻烦也需读者自己选择实施历史教育的方向。以下同。 [3]若具体考察人们所说的“学科需要”比较复杂，可是结合到现实就会发现，中学历史学科存在的原因无外两大原因：一是政治教育需要；二是课程设置需要。至于从学科本义阐发的思维、消遣价值，要么是次要的，要么是隐性的，而且这些工具性价值都可以被其他学科替代。 [4]凡熟悉中学历史教学的人都能够举出若干例子，或在认识和概念方面，或在事实方面，如“落后就要挨打”“弱国无外交”“一穷二白”“汉化”等。 [5]请注意，我这里用的是“应该”一词，既不是可以教什么（教师是自由的），也不是必须教什么（政府并没有强制）。这说明，教学在今天依然有较大弹性。关键看，自己要成为怎样的教师。 [6]在现实中，教师很难做严格的区分。比如，课程标准是指令性的“教纲”，还是指导性的“文件”？不要看教育、教学专家怎么说，要看是否强迫你去执行。凡是通过行政命令要教师去做的事，都属于指令性行为。像“三维目标”“核心素养”等等，以此类推。 [7]英文“Critical thinking”一词，我们有两种译文，一是直译为“批判性思维”，二是意译为“审辨式思维” [8]大规模的课改总会给更多人实惠，如教科书编写者和各类培训者。 [9]所谓的实验区，不要信！那多是造假的专区，想要什么数据都可以拿出来，而且一实验就成功。然而，教育实验是个复杂过程，理论假设在实验中失败是极为正常的事。失败不意味着理论假设全然无用，恰恰是没有尝试失败的教育实验都值得怀疑。 [10]西方教育体制在分权的情况下，任何“先进理论”都不可能形成一元化模式（化）的教育理论和实践。如历史课程，除日本、韩国、新加坡外，欧美澳等地区的民主国家都实施州颁布的“课程标准”，既有单科的历史，也有综合的社会，其课程定位、结构、内容五花八门。 [11]就像时装流行发布一样，“趋势”不等于满大街流行；也像车展中推出的“概念车”一样，“真实存在”的未必是“现实流行”的。只有针对高度集权体制时，“趋势”才等于“现实”。同理，预计全球教育趋势，若不是从原则方面呈现其本质特征的话，十有八九都是唬人的。 [12]以“素养”为例，（1）为什么国外用“关键技能”（Century Skills，美国）、“核心能力”（Century Competencies，经合组织）、“关键能力”（KeyCompetences，欧盟）、“综合能力”（General Capabilities，澳大利亚）等，我们非用“核心素养”（CoreCompetencies，台湾译为“核心素养”）？（2）英文“Competencies”“Capabilities”一词，究竟理解为“能力”好还是“素养”好？（3）中文“素养”一词的语义、语境是什么？在教育现场，能够理解为“素质的养成”吗？（4）作为一个指导课改全局的词，是否要考虑我国的种种现实，如开始时把“三维目标”说得那么了不起，原来其寿命不过十来年！等等。我不是反对用“核心素养”的概念，而是反感拉大旗做虎皮的作风、草率的结论及强迫接受的做法。 [13]借助体制发迹的专家，最大的好处不仅仅是可以通吃——利益最大化。还有就是：体制不会错，我自然也不会错，而且往往靠体制护佑自己的正确，课改是既保险又名利双收的活计；即便体制错了，大学者们都可以全身而退。教育不存在事故，毁人也不讲条件！ |
|
|
