第1篇:反思性教学与教学反思国家新一轮课程改革的实施，标志着我们的教学改革进入了一个全新的领域。这个领域为我们师生共同发展提供了广阔的空间，在这一空间中机遇与挑战并存。做为课程改革的实施者，如何更新自己的教育教学观念，如何改变自己的教育教学行为，抓住机遇迎接挑战，都是很值得思考的现实问题。《基础教育课程改革纲要》(试行)提出了本次课程改革的六项具体目标。在关于评价改革中，它强调建立促进教师不断提高的评价体系，尤其强调教师对自己教学行为的分析与反思。基于这样的理念，针对我们学校课程改革进行的实际情况，我们决定开展反思性教学研究活动。这项活动的开展促使我们对反思性教学进行了一定程度的学习和探讨。 一、对反思性教学的理解 反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，运用教学标准中的要求不断地检验自己，追求的是教学全过程的合理性。而这种合理性的涵盖量就很大，如教学计划中的目标设定是否合理，教学过程设计是否合理，目标达成是否合理等等。同时它研究的不仅仅是让学生如何“学会学习”，即学习方式的改变，它更强调教师如何“学会教学”，即教学方式的改变，进一步理解教师在新课程改革中角色及行为的转变。新课程要求教师成为学者型教师，而学者型教师除了具有专门学科的知识和技能以及能力外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。教师不可奢望仅靠职前师范教育就可获得这些特征，而需在长期的教学实践中不断探究，掌握科学研究的本领。 二、反思性教学的特点 1.反思性教学以解决教学问题为基本点 反思性教学不是简单地回顾教学情况的教学，而是教学主体发现教学中存在的问题(不足)，根据解决问题的方案组织教学内容，通过解决问题，进一步提高教学质量的教学。反思型教师在反思性教学的过程之后，他们不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及有关原因等进行反思，因此总是喜欢问“为什么”，这种追问的习惯，往往促使反思型教师增强问题意识和“解题”能力，所以它是一种千方百计追求“更好地”完成教学任务的教学。 2.反思性教学以“两个学会”为目标 学会教学其含义与学会学习有类似之处，即要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程，不仅学习教学的技术，还要学习教学伦理与道德知识。由于反思性教学以两个学会为目的，因此，它既要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展，直至成为学者型教师。 3.反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口 道德感的重要方面之一是责任感，是教师自觉反思教学行为的前提，也就是说，道德感欠缺的教师，除非因教学上的失误和迫于外界压力，否则不会自觉反思自己的教学行为。在反思性教学理论看来，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要，因此，反思性教学既注意教师教学的技术问题，又把教学伦理与道德问题摆上重要日程。 三、反思性教学的目的 反思性教学旨在帮助教师以审慎的方式教学，在其职权范围内，改进自己的教学实践，变成更好、更有效率、更富有创见的行家，而这一切都正是为了更好地发展学生的素质。 四、反思性教学的实施 新课程的先进理念赋予了我们新的管理内容，要求我们改变自己的管理方式与行为。对反思性教学优势的认同，为我们的管理注入了新的活力，然后，我们开始着手探讨进行反思性教学的操作思路和方法。 1.组织教师教学新课程标准。了解新课程各学科、各学段的不同培养目标，从不同的培养目标中体味教师教育教学理念、教育教学角色、教育教学行为的潜在变化要求。让教师们明白理念、角色、行为的变化势在必行，这是我们寻求发展的需要，而不断地反思自己的教学行为则是满足这种需要的有效途径。 2.组织教师学习有关反思性教学的理论。先学习了华东师范大学熊川武的《反思性教学》的理论文章，了解了反思性教学的来源、兴起、定义、特点、目标、意义等;又组织教师们购买了美国作家写的《批判反思型教师ABC》的理论书籍。目的是让教师们不但了解反思性教学理论，而且从内心接受，从而变成教师的需求。 3.找准进行反思性教学的突破口。低年级的数学课，按照教材编写意图是不要求教师书写教案的，它只是在教师用书中留有一定的空间，让教师依据自己的理解与教学实际做适当的填写，这无疑为教师们减轻了书写教案的压力，也为教师们提供了自主发挥的广阔空间，但是，它同时也存在着一种弊端：原来备课中的小结不见了。新课程又强调教师是课程实施的参与者、建设者和开发者，而这样的角色定位最需要的就是不断地总结、不断地反思、不断地改进、不断地创造。而教学反思正是使教师总结、反思、改进、创造的有效方法，因此，我们决定以书写教学反思作为我们实施反思性教学的突破口。 4.设计书写教学反思的文本。结合教学的实际情况，初始阶段我们是这样设计教学反思的：首先让教师对本周教学中存在的问题进行收集整理，填写在文本的“问题集锦”中;然后选出本周课堂教学的一个教学流程，简单地填写在“教学流程设计”中;第三部分是让教师先取自己本周课堂教学中最精彩的片段写在“精彩回眸”中;第四部分是反思一周中教学存在问题的环节;第五部分是理论结合实践，谈清楚存在问题的原因以及解决问题的方法与措施。 5.在实际的学习与运用中不断调整、充实 以上五部分运行了一段时间以后，我们通过学习认识到这样的教学反思还缺少评价与反馈的内容。这种评价与反馈有教师自我的、有来自学生对老师的，它又对教师的自我发展起着积极的作用，于是，我们又在原有的基础上增加评价与反馈的内容。 6.结合培训内容，进一步弄清反思性教学的现实意义。通过课程改革通识培训的学习，我们进一步明白了反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。而且新课程非常强调教师的教学反思，因为它会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。 7.为教师的自主发展创设条件。经过一段时间的操作运行，我们发现了我们现行的教学反思的文本存在着一定的问题。主要表现是思路发散，教师们的反思没有集中的关注点，所以使得问题的收集显得零散无序，教学流程的设计对教师的操作所起作用不明显等等。在书写教学反思的时候，教师们感到有一定的局限性，而且所规定的格式也不利于教师的自我发挥。发现了这样的弊端以后，我们对现有文本做了及时的调整，即不设定具体的版块让教师们填写，而是建议大家从关注点、情境描述、情境分析、困惑反馈等几个方面进行反思，教师们可以自行设计或发挥，给大家留有充分的自主创造的空间。 总之，对于反思性教学和教学反思的理论与实践，我们也经历了从陌生到初步了解的过程，当然，在实践与探讨的过程中还存在着许多的困惑甚至盲点，但是，有我们对反思性教学和教学反思的正确认识与执着追求，相信它会大有用武之地。
第2篇:浅论反思性教学反思性教学是教师在教学实践中批判地审视自己的教学行为及其所依据的观念、思想、教学结果、教学理论、教学背景，或给予肯定、支持和强化，或给予否定、思索和修正，从而不断提高自身主体性的过程;是教师借助行为研究，不断探究、解决自身和教学目的、教学工具等方面的问题;“是将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。” 新一轮基础教育课程改革倡导教师进行反思性教学，成为反思性实践者，以提高教师的专业化素质，增强其进一步解读和实施新课程的能力。可见我们自身的发展和新课程改革均需要我们实施反思性教学，“反思”成为教师急需的一种能力。我就反思性教学中的自身反思谈一谈自己的看法。 一、加强理论学习，提高理论素质。 教师要做到自己反思意识的觉醒，反思策略的灵活运用，反思能力的增强和反思水平的不断提升，学习教育理论非常重要。当前新课改对广大教师的专业理论素质和知识结构提出了挑战。不断增强学生能力，主动探究教育的奥秘，寻求教育的真谛，是成为反思性教师的关键。然而，现实中教师的理论素质和现代教育理论的水平及乐于、善于学习的愿望和动力却令人焦虑。诚然，一线教师工作任务繁重、压力大，时间紧是一个重要原因，但是，我认为，教师对教学基本理论的认识及态度问题才是制约其主动深入学习的重要原因。在教师中存在着轻理论重实践的倾向，认为理论学起来枯燥无味，而且对现实指导意义又不太大。实践的困惑和迷茫反映出对理论理解浅陋和偏离，只有将实践方面的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源。使主体的合理性水品能够得到提升和拓展。现在我们这个地区，已经从一年级开始使用新教材，实行新课程标准几年后我们所有的教师都将面临新教材、新课程标准。新课程改革势必全面展开，现在有些教师虽然把自主、探究和启发式和活动程序搬进了课堂，却对为什么实施，实施的真正意义是什么等实质性内涵知之甚少。试想，一个教师对教育教学改革没有深刻理解、领会、感悟和内省，没从根本认识到传统教育的弊端，没有对新理论和方法没有发自内心深处的认同和迫切需要，怎能主动进行教育改革并经常以批判的态度反思个人教学实施的合理性呢?有人说：教育改革，改了七、八次了，没有什么，只是换汤不换药，只要以不变应万变就行了。我要说：这种说法是错误的，新课程改革已经入法。党的十六大，已明确指出教育的发展方向，教育改革不但在中国，而且在世界已经形成一个潮流，因为现在各国已经清醒的认识达到，不提高国民素质，就无法跻身世界强国。学者们就经济发展把历史分为几个阶段，一是农业经济，二是工业经济，现在是知识经济，据考察，美国现在每年的经济增长有80%来自知识产业，像信息技术、科技等。教育改革成了任何人都不可阻挡的历史潮流。我们教师要想顺应潮流不被时代的列车所抛弃，就要不断提升理论层次、素质和水平。 一方面，要经常自觉的学习教育教学基本理论和教育家的名著，如霍林斯基的《给教师的建议》、杜威的《民主主义与教育》、夸美纽斯的《大教学论》、加德纳的《多元智能》等，着力汲取国内外先进的教育思想、理论、方法及最新成果，广泛涉猎前沿的教改信息、动态与进展等，加强自身的理论修养。另一方面，要根据自己工作的实际需要，或针对某一具体问题，或从实践体验出发，指导作用的专著、课题研究报告、经验文章或论文，如新课改实施中的《走进新课程》、《基础教育课程改革纲要解读》、《研究性课程》、《新课程优秀教学设计与案例》等。通过广泛涉猎和重点研读，日积月累，其兴趣、愿望、动力、习惯、学力就会逐渐养成和培育起来，反思性教学也就有了实施的基础和原动力。 二、注重案例的剖析和研究 美国著名的教育学家波斯纳提出以下教师成长的公式：经验+反思=成长。这种说法有一定的道理。“专家型教师时刻对自己的教育教学表现出审慎的态度、品格和习惯，他们习惯于开放的姿态，善于把他人的成功之因素嫁接到自我经验的相应部位，实践智慧就是在个人经验和性格之上生长出来的甜美之果。”中外教育教学领域涌现出的一批卓有成效的教育理论家和实践家，他们得出教育教学思想、行为、情感、态度、模式、策略和方法中无不隐含了丰富而深厚的理论和思想意蕴，他们的成长过程无不表现了一个研究性、专家型教师的理论素质和实践智慧。 教师可通过导师制、访谈、听专家报告、典型剖析、案例分析等多种方式，对国外教育教学改革探索中涌现出的典型人物、按理、实践或现象进行深入剖析和研究，挖掘蕴藏其中的智慧和规律，为自己确立一个活生生的教育教学思想和方法的范型和理念。教师将自己的同类经验与之联系起来，展开反思、同化、顺应、内省、嫁接与迁移，并把自己的感觉、表达与行动介入其中，便可获得必要的知识，形成某种学术研究风格，这是教师快速成长并实现跨越式发展的捷径。 三、增强课后反思的意识和能力 课后反思，是教师将自己的课堂实践连同自己的体会和感受诉诸于笔端而实现自我监控的最直接、最简易的方式。课后反思涉及实践主体(教师)方面的内容、实践客体(学生)方面的内容和教学方法、手段、效果等方面的内容。教师不仅要对课堂的事件进行客观的描述，对事件的发生进行细致的分析，还要对相关问题提出研究方案。教育家苏霍姆林斯基也曾经建议：“每一位教师都来写教育日记，写随笔和记录，这些记录是思考及创造的源泉，是无价之宝。 教师课后反思可以从以下几方面进行：⑴记课堂的成功之举。主要包括教学过程中达到预设目标的做法和措施，教学思想、原理及方法的渗透、迁移和应用的过程、感触与创新等。⑵记“败笔”之处。即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，对它们进行回顾、梳理并作深刻的反思、探究和剖析，使之成为以后应汲取的教训。⑶记教学机智。课堂教学中，师生的思想及感情交流往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常不由自主，突然而至的，如不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散。⑷记学生见解。学生总会有“创新的火花”闪烁，提出一些独到的见解、思路和好方法，这些都可以作为教学材料的养分及教学资源，使课堂教学得以补充和完善。⑸记再教设计。通过梳理与反思，对课堂的教与学和得与失有一个清晰的认识，进行必要的归类与取舍，对如何再教这部分内容做些思考，写出“再教设计”。这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。 总之，写课后反思，贵在及时，贵在坚持，贵在执著追求。一有所得，及时记录，有话则长，无话则短，以记促思，以思促教，长期积累，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。 四、依托教育科研，促进反思的超越 教育科研能力是根植于教育实践而又有所超越和升华的创新能力，是体现诀别“教书匠”角色的新时代教师的品位和晶界。教师只有紧紧依托教育科研，加强教育理论的创新与实践的探索，才能适应时代发展的需要，逐渐成长为反思型、研究型的教师。参与教育科研，其好处在于：一是可以提高教育工作者对教育教学规律的认识，提高运用新的教育理论指导自己教育实践的质量和水平;二是有助于教育工作者把已有的经验理论化、系统化、操作化，促进教学的规范化和科学化，提升自己对教学实践的理性认识;三是可以促进教育工作者及时发现教学中的新情况、新问题，运用新的理论提出设想，善于实践、敏于体验、敢于创新，形成并构建个人的教学风格，实现教学的个性化。 例如，新一轮课程改革不仅仅是课程、教材的内容、体系结构和方法的改革，而且也是变个人。教师不仅仅是课程的被动解释者，也是课程的参与者;课堂不是单纯的课程实验场所，而是进行教育教学实验的实验室。这要求教师必须的一个研究者的身份进入到课堂教学实践中去，成为一个对自己实践不断思索的“反思的实践者”，并在对实践不断进行反思的过程中，使其专业知识、专业意识和专业能力得到提升和超越。 总之，谁参与教育科研，谁就可也掌握教学的制高点和主动权，并产生教育教学可持续发展的原动力。教育科研是培养反思型教师最重要的途径，也是最有效的途径。广大教师应提高对教育科研重要性的认识，真正树立起依靠教育科研推进教学发展和创新意识，切实加强对教育科学研究方法及理论的学习，并结合教育教学实际，积极主动的参与到教育科研的理论研究与实践中去。
第3篇:基于反思性教学的反思近年来，我国教育界对反思性教学给予了较多的关注，在理论和实践方面都做了较为深入的研究，取得了不少成果。人们把它看作是教师成长的阶梯，教师专业发展的助推器。许多中小学校认识到了反思性教学对于教师专业成长的价值，把它作为学校教学改革的一项制度来推行。教师对反思性教学也颇有兴趣，进行了大量有益的实践。但从目前的研究现状来看，从事理论和技术研究较多，但在实践中能够真正进行反思性教学的并不多，做秀的多，大部分教师仍是凭着自己的经验进行简单重复地教学实践。本文试图通过对反思性教学进行反思，澄清问题，深化理解，更好地促进教师专业发展。 一、当前反思性教学存在的问题扫描 (一)对反思性教学内涵理解不一 对于反思性教学这一概念的理解，多数人比较接受熊川武教授的观点，即教学主体借助于行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学(learning to teach)”与“学会学习(learning to learn)”统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。但也有学者把反思性教学看作是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身(尤其是教学技能、教学方法)的深入思考;还有的认为反思性教学是一种批判性思维活动，是教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现以及学校教育、教学行为背后更广泛的社会、历史、伦理、道德意义上的思考(即批判水平的反思)、审视和分析的过程; 有的认为反思性教学是一种协作活动，是由讲课教师和听课教师一起，针对课堂教学中闪现的教学亮点、独特的方法和暴露出的不合理设计等共同进行回顾，通过分析、研究、探讨，达到互相交流、整体提高的目的的一种教研活动。 也有的学者认为反思性教学是一种教师选择行为，是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。由此可以看出，人们对其概念理解各不相同的，这导致了对反思的内容也不一样。有的把教学活动过程作为反思的内容;有的把教学内容作为反思的内容;有的则把已有教学经验作为反思的内容;有的甚至把其内容扩展到对学校的教学及其广泛的社会背景因素等等。 从以上对教学反思的概念的界定来看，各有侧重，差别显而易见。无论把它看成是一种技术、选择行为，还是思维、教研和协作活动，其反思行为主旨未变，但其实质却有所不同。其主要区别在于是教学的反思，还是反思的教学。 (二)反思性教学缺乏操作标准 尽管一大批专家、学者对反思性教学推崇备至，形形色色的反思性教学方法和方案与日俱增，但人们普遍意识到反思性教学的观念难以用于实践，这反过来影响了它对促进教师反思的许多问题的认识。在实际教学工作中，我们也困惑，反思性教学的标准是什么?我们以什么样的“标准”衡量已经“反思”了，并取得成效?其操作流程和评价标准是什么?由于反思的主观性强，可量化评价的操作标准难以确定，因此有人质疑反思性教学。换言之，是不是只要“反思”了教学工作就能改善? 实际上，反思性教学仍然还是大家心照不宣的一种“黑箱”——看不见、摸不着,甚至是一个“黑洞”——任何内容都可以在其强大的引力之下一扫而光、一网打尽。由于专家学者和领导们对反思性教学推崇备至，人云亦云、趋之若鹜的心态，共同将反思性教学推向了空中楼阁。在某种程度上说, “人们总是不加批判的赞扬教师反思的结果,而把一个更为复杂的现实问题简单化??更多的反思会使有害于学生的实践行为得到强化甚至合法化”。 而且，目前教师所接受的反思性教学几乎都是来源于别人的概括。即便来源于实践，也是他人的、抽象的、模糊的，甚至是肤浅的。这些理论要取得实效，还需要真正被内化为教师自己的观念，还要经过在实践中消化、过滤、升华。比如对反思性教学的理解和认同这一问题，是因为权威而去认同还是发自内心的认同?自己是否愿意放弃、改造或转化旧的观念?在新观念和已有经验的冲突中取舍谁?这都促使我们不得不再次思考反思性教学的更深层次的问题：其所依赖的直接推动力和内在支撑点在哪里? (三)反思性教学实践缺乏内动力 对反思性教学的研究，许多教师仅仅停留在从技术与经验层面，在实践中缺乏真正审视和改正自身问题的勇气。大多数教师(包括优秀教师)对自己的教育教学能力表示自信。他们对新观念表示可以认同，甚至可以尝试，但是并不意味着一定放弃或改变自己已有的观念。因为否定、质疑自己的观念和行为都是一个痛苦的过程。长期教育工作所形成的惯性容易让一些教师满足现状，惰性让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一种静态。反思观念与反思行动没能产生关联。一方面，对于大多数教师而言，反思性教学在形式上只是一种精神、一种主义。它倡导教师对教学活动的反思，倡导教师间的合作与交流，承认产生于教学实践中的“个人实践知识”;另一方面，当涉及如何来评判这些教学活动的价值和效用时，反思性教学似乎还是一个盲点。如此“反思性教学”必将置身于一种浮躁与尴尬之境：浮躁于观念、思想层面的“趋之若鹜”，尴尬于实践、操作层面的“曲高和寡”。 教师是人类灵魂的工程师。但教师们很少思考怎么塑造自己的灵魂。他们常要求学生“创新”, 却很少考虑自己如何创新。这说明教师对自身的反思缺乏深度和勇气。教师是从事天底下最光辉的职业，就应该有勇气正视自己的不足，改正自己的缺点，才能成为人类灵魂的工程师。反思性教学正是基于此提出了通过反思促进教师成长。如果反思仅仅从技术与经验的层面思考教学问题，是远远不够的，甚至是不可取的，而且教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求反思性教学必须还原为反思的理性与决策的自觉。 (四)“为反思而反思”的形式主义倾向突出 在实际的教学生活中，教师们往往把某种教学意向当成是一种既定的工作任务来接受，而不是当成一种需要和理性反思的主题。 这说明对教学实践的反思不一定是基于教学主体教学的需要，而是为自己的其他目的，或是为政府、权威服务。这样为反思而反思的虚假反思，也就扼杀了反思性教学实践的生命之花，也就吞噬了教师主体性反思的智慧之果。表现在实际工作中，一是敷衍应付。有些教师把写教学反思当作任务来完成，只为应付常规检查。这样的反思仅仅是一种形式而已，很难有实际效果。二是隔靴搔痒。有的教师的教学反思表层化，只注重对课堂教学形式和教学效果的思考，而忽视了对自己的教学理念、教学行为深层次的反思。这类不痛不痒的反思，对产生问题的根源未作理性化的思考。三是写成总结。个别教师把教学反思写成了教学工作总结，仅对某一个教学阶段的教学情况进行回顾与总结。这类反思主要是在检讨阶段性教学的得失，是对教学工作的自我评价，不是真正意义上的教学反思。这也许是教师不懂或者不会进行教学反思，但更多地是一种应付，是一种形式主义的产物，它是为反思而反思。这是值得我们反思和需要纠正的。 二、对反思性教学内涵的再解读 什么是反思性教学?其真正内涵是什么呢?杜威(J.Dewey)最早对教学反思进行了深入研究，他认为反思是“能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式??思维是把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。”美国思想家萧恩(D.A.Schon，1983)认为，能够促使从业者(包括教师)专业能力提高的并非是外来的研究性理论，而是从业者对自己的实践行为以及内隐其中的知识、观念进行有意识的思考，并把这种思考的结果回馈于行动之中，使之得以改善。这种思考可以发生在行动之中、行动之后和未来行动之前，即为行动而思考。美国教育家布鲁巴赫(J.W.Brubacher)认为反思性教学实践有三类：对实践的反思、实践中反思、为实践反思。实际上强调了教学的反思与反思的教学二者有机的统一。我国学者熊川武教授在他的《反思性教学》一书中提出了反思性教学的三点内涵：反思性教学以探究和解决教学问题为基本点;反思性教学以追求教学实践合理性为动力;反思性教学是全面发展教师的过程。 我们认为反思性教学是指教师在一般的教育教学规律或者特殊的教育理论的指导下，对教师教学经验进行回顾、审视与重新认识，以至产生新的更趋合理的教学方案与教学行为的过程。也就是说，反思性教学既有“教学的反思”，也有“反思的教学”，是二者的有机统一。因此，反思性教学就是要追求教学实践行为、教学目标、教学手段的合理性和有效性，是通过审视、探讨、研究教学实践中的实际问题，来实现教师的教学改善和教师的专业发展。 反思性教学不全等于教学反思。因为它不仅强调教学反思，更强调在此基础上有更加合理的教学实践行为。它丰富和发展了教学反思，不仅有教学的反思，更有反思的教学。即不只对教学经验做出静态的反思，更有反思后的积极整改的更趋合理性的教学实践。( 绥棱教育信息网 www. ) 反思性教学也不是某种具体的教学法，它不以某个概念化的、静态的教学法去规范具体的、动态的教学实践，而是教师立足于自我之外批判地考察自己的行动及情境。 反思性教学不同于教学评价和教学反馈。教学评价一般是指对教学的价值判断。它事先制订一个评价方案，然后对教学做出是否达到标准、达到程度如何等的价值评判。教学反馈一般是指教师在教学过程中，把产生在学生身上的学习效果作为新信息返回，影响并调节自己的教学活动。从教师方面讲，教学过程是附加着教学信息反馈的知识信息的输出过程。当然，反思性教学在实践过程中也常常离不开教学评价和教学反馈。 如果反思性教学要把“学会教学”与“学会学习”作为自己的两大目标，那应该是把教学分为“教”和“学”两个方面。一方面是为教而学，通过教师教学的反思，自我学习，改善教学方法、手段和目标，来达到教师学会“教”的目的和实现教学实践的“合理性”。另一方面是为学而教，是教师通过反思，改进自己的教育教学策略、方法或手段，引导学生学会“学”，引导学生反思自己的学习行为，学会自我管理、自我指导、自我评价，实现自我发展的目标。 三、对反思性教学的再考量 (一)教育理念：反思性教学的逻辑前提 思想是行为的先导，有什么样的思想，就有什么样的行为。科学的教育理论、正确的教育观念和方法是反思性教学的参照。行为的反思需要理论作指导，缺乏理论指导的反思是肤浅的反思。反思性教育理念是进行反思性教学的逻辑前提。因为反思并不等于苦思苦想，也不等于自我检讨。反思应该是在某种理论和观念的引领下进行的思维活动。如果我们对反思性教学理解错误，就不可能有正确的反思行为，也不可能有实效的反思性教学。 科学的教育理论、正确的教育观念和方法也是教师在反思性教学活动中成长的逻辑前提。实际上，我们也只有将从实践中升华出来的科学理论和正确观念内化为自己的思想，使我们思想的合理性水平得到提升和拓展，然后再到实践中去探索，才能使教学能力与反思能力逐步得到提高。否则，反思只能是简单的回顾和浅层次的检讨，并不能革新教师的思想观念，其专业水平自然也就难以提升。如果教师观念陈旧，方法落后，又没有良好的心理接受状态，那么反思就是惘然或者形式，没任何价值和意义。 (二)知识技能：反思性教学的行动基础 反思性教学活动是以教学实践为核心而展开的，脱离了教学实践，教学的反思特质将被消解，其实践过程将被泛化。教师的专业能力、教学经验是教师发展反思性教学的重要基础，也是反思性教学的行动基础。一方面，反思的问题是由实践者(教师)意识到并提出来的，它与教师的经验、方法和能力有密切的联系，能成为一位教师反思的对象。即使有相似的情境也难以成为另一位教师反思的对象。有什么样的问题源自实践者有什么样的眼光、视野和现实的需要。另一方面，尽管教师已有的能力和经验不会自动转化为自我反思的财富，而且教师的专业学科知识与反思性教学之间也并不存在统计上的相关性。但是教师丰富的学科知识、教学经历或经验是反思性教学质量的自我评判重要指标，也是教师反思性教学能力发展的基础。教师在教学过程中的反思是无法受到外界控制的，也难以得到外界的帮助。因此，其已有的经验和能力在决定着反思性教学的发展方向。所以发展方向对于当时教师而言是一个必然的结果，而不是应然的结果。也就是说，不同教师由于其知识能力和经验不同，其反思的能力、水平和专业发展程度也不同。 (三)教学问题：反思性教学的研究对象 教学反思的指向非常明确、集中，那就是教师的课堂教学实践，特别是教学实践中的问题。“任何教育学活动都是研究教育问题的活动。教育问题是教育学活动的对象，从研究对象的角度规定着教育学活动的性质”。事实上，无论哪一种反思，都是实践者通过“问题的设定”和“问题的解决”过程来寻求实践情境中问题的更大价值。反思的问题源自于实践，反思的目的是问题的解决，而问题的解决是为了赋予实践情境以更新的意义，即排除实践中所遇到的困惑、麻烦，对材料有更为明确的认识，从而更好地进行实践。反思性教学不是一般意义上的回顾与检讨，而是深入地思考、深刻地反省教学实践，探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题。当然，教学问题的存在与发现并非于任何教师无异，不同的教师由于知识、经验的差异，其对问题的发现和解决是不同的。反思性教学也正是因为不同教师立足于自身问题的探索和解决，而使教师的专业能力有所增长，教学实践活动更具现实意义。 (四)合理性：反思性教学的理想目标 反思性教学以提升教学实践合理性为理想目标和行动动力。对教学实践合理性的永无止境的追求是反思性教学的使命。反思性教学尽管强调科学理论指导下的反思，但并不只追求教学实践行为的绝对“正确性”、“规律性”，而是更强调教学实践行为“合理性”，实现“教学实践”和“有效教学”的统一，即强调最合适，而不强调最好。比如，在英语教学中用全英语教学有利于营造语言学习氛围，但是对于英语基础差的学生，可能就不是有效的教学。针对自下而上的教学情境和由内而外的教学需求，反思性教学有助于教师更加容易地实现“实践合理性”的目标。 当然，作为反思性教学实践合理性的目标并不是神圣化的理想，而是“合目的性”和“合规律性”的理想目标。所谓合目的性，强调教学活动必须围绕教育教学目标而进行，必须与国家所规定的教育目的一致，必须有利于实现学生学的目标。反思有利于学生的发展，教师要根据学生的反映和学习效果来检验教学成效，从而不断调整自己的教学实践，以适应变化的环境和学生的成长;而所谓合规律性是指教学活动有其自身的规律性，它不仅需要人们不断的探索，更需要人们遵从。反思性教学强调将教和学的成败过程记录下来加以审视、分析、研究。审视与规律的吻合度，并从中找出规律性。 (五)专业成长：反思性教学的现实价值 美国心理学家波斯纳(Posner)于1989年提出的教师成长公式“成长=经验+反思”和我国学者林崇德的“优秀教师=教育过程+反思”同样表明了教学需要反思。反思性教学无论是从初衷还是归宿来说，都是教师主体的积极自我审视行为，以达到发展自我、提升自我，从而实现专业化成长。这正是反思性教学的现实价值所在。 但是，“仅仅从技术上考虑、质疑或评价自己的教学有效性不是完全意义上的反思性教学，反思性教学还要求教师审慎地考虑他们实践的伦理意义并乐意根据顿悟矫正不良行为”。教学反思不应是一次性任务，而是经常性的行为。反思性教学能否发挥效用，能否长久地影响教师的教学生活，关键在于它在多大程度上能够转化为教师的日常教学实践。如果教学反思不能成为教学主体习惯性存在，也不可能成为教学主体的智慧和能力不断增长的阶梯，而只能是对主体的外加规范和约束。反思性教学意味着教学主体有自觉的反思意识和反思态度，这是坚守反思性教学的有力保障和实践前提，在很大程度上也决定着主体教学能力的生成方向。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，拒绝“反思”步入其教学的生活世界，那么，即便他有十年的教学经验，也许也只是一年工作的十次重复。 教师的专业发展本身需要教师成为身体力行、现身说法的反思者，需要对实践中的教育问题和情境作出自己的分析和评论。只有这样，才有可能逐步从自发提升为自觉，从而使教师从教育技术的“奴役者”演进成教育的“思想者”，从职业的“谋生者”发展为专业的“创生者”。 发布地址：http://www./fanwen/2618.html 发布时间：2015-03-26 08时 |
|
|
