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马杰（R.Mager）指出：教学设计依次由三个基本问题所组成。首先是“我要去哪里”，即教学目标的制订；接着是“我如何去那里”，即包括学习者起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与媒介的选择；再是“我怎么判断我已到达了那里”，即教学的评价。教学设计是由目标设计、达成目标的诸要素的分析与设计、教学效果的评价所构成的一个三环节六要素的有机整体（如图4－1）。
图4－1教学设计流程图
首先，教学目标是课堂教学的起点，同时也是课堂教学的归宿。因此，确立合适、良好的教学目标是教学设计的第一环节，也是最重要的任务。课堂教学要达到预期的教学目标，则依靠对教学对象的分析、教学内容的组织以及选择合适的教学方法与媒体。课堂教学是否达到预期的目标，则依靠教学的反馈提供翔实的信息，通过教学效果的评价环节的反馈信息，促进教学目标的完善与教学过程诸环节的健全，所以这三个环节是一个循环系统。
（一）教学目标的制订
教学目标是在教学之前，预期教学之后学生将从教学活动中学到些什么。制订教学目标时，我们应了解学生应该学习什么知识，获得哪些能力，同时对这些内容有清楚的表述。这涉及两个内容：教学目标的类型和教学目标的表述。
1.教学目标设置的类型
布卢姆（B.S.Bloom，1913— ）等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
（1）认知领域的教学目标。认知领域是指预期教学后，在学生认知行为方面可能产生的改变。认知领域的教学目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次，形成由低到高的阶梯。
知识指对所学材料的记忆。知识可以分为三个层次：①对特定事物的知识，如人名、地名、物名以及专门术语等；②对处理事物方法的知识，如能记得时间先后，能按某一标准将事物分类，能按程序解决简单问题等；③能凭记忆表达概念的知识，如记得处理事物的原则（如四则运算）以及运用抽象概念（如以文具概念代表所有不同种类的纸、笔等）。
领会指把握所学材料的意义。按领会程度的深浅可分为三个层次：①转换，能用不同的说法表达同一概念，如A＞B可说成是B＜A；②解释，能按自己的理解对事物的变化予以说明，如水化为汽是因为温度增高了；③推断，能对事物间的关系作逻辑推理，如已知A＞B，B＞C，可推知A＞C。
应用指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
分析指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构。分析这个目标分为三个层次：①要素的分析，如一则新闻中传达了几个概念；②关系的分析，如各概念之间的关系是相关性的还是因果性的；③组织原则的分析，如对这则新闻分析它在语义及语法上是如何组织的。
综合指将所学的零碎知识整合为知识系统。根据综合的程序可分为三个层次：①可以用语言或文字表达出自己的意见，如能讲出违反校规的几种情形；②能对某种事物的处理提出自己的计划，如能对如何开展班队活动提出计划；③能凭抽象思维推演出事物间的关系，如从算术题的演算推演成代数的表达方式。
评价指对所学材料作价值判断的能力。学生对所学知识或方法的评价，可能有两种依据：①内在的证据，指知识或方法本身内在的特征，如教材组织缺乏逻辑关系；②外在的标准，如学生将该科内容与其他科目相比。
（2）情感领域的教学目标。情感领域是指预期教学后，在学生情意方面可能产生的改变。根据价值内化的程序，情感领域的教学目标分为五个层次：接受、反应、评价、组织和个性化。
接受是指学生在学习时或学习后对其所从事的学习活动，自愿接受并给予注意的心态。在接受学习活动时，按学生心理状态的不同分为三个层次：①觉知情境的存在；②有主动接受的意愿；③有意地加以注意。
反应是学生主动地参与学习活动并从中得到满足。根据反应性质的不同，分为三个层次：①默从性的反应，学生的反应是听命式的，尚未完全出于主动；②自愿性的反应，指学生的反应完全是主动的；③满足的反应，指反应中带有满足感、愉快感。
评价是指学生对其所学在态度与信念上表示正面的肯定。根据其肯定程度的不同，分为三个层次：①价值的接受，指学生对其所学知识或观念表示认可，如愿意改进与团体交往的技能；②价值的肯定，指学生对其所学知识或观念除表示认可外，并主动表示对该项有价值的活动的喜爱和追求，如认为知识是有价值的而喜欢学习；③价值的实践，指学生对价值的肯定成为他的态度，对价值的追求成为他的一种信念，长期实践，历久不变。
组织是指学生对其所学价值内化、概念化，纳入他的人格结构中成为他自己的价值观。根据组织程度的不同，分为两个层次：①价值概念化，指学生将所学价值在含义上予以抽象化，不再视之为单独的事件，而是将之纳入自己的观念内，形成个人自己对同类事物一致的看法；②组成价值系统，指学生将所学的同类价值观汇集在一起，成为他个人统合的价值观。
个性化指个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。因内化程度不同，分为两个层次：①概念化心向，即对同类情境表现出一般的心向，如对教师诚实，对一般人也诚实；②性格化，指心理与行为内外一致，持久不变。
（3）动作技能领域的教学目标。动作技能领域指预期教学后，在学生动作技能的行为方面所产生的改变，它包含知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化等层次。
知觉指学生通过感官获取所需动作技能的线索。根据知觉运用程度的不同，分为三个层次：①刺激辨别，指能辨别出刺激的性质，如能辨别出是什么声音或什么形状；②线索选择，指能区别不同刺激线索，并随时表示出适当反应，如凭听觉能指出哪部机器的运作异常；③动作转换，指能将凭感官得来的知觉线索转换为动作，如发现电动玩具电池不足则更换电池。
操作指学生按提示要求行动的能力，但不是模仿性的观察，如按指示表演或练习动作。
准确指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习，可以把错误减少到最低程度。
连贯指学生按规定顺序或协调要求，去调整行为、动作等的能力，如准确而有节奏地演奏。
习惯化指学生自发或自觉地行为的能力，也就是学生能下意识地、有效率地各部分协调一致地操作。
在实际生活中，这三方面的行为几乎是同时发生的。例如，学生写字时（动作技能），也正在进行记忆和推理（认知），同时，他们对这个任务会产生某种情绪反应（情感）。因此在教学中，教师往往需要同时设置这三个方面的目标。
例如，广州市一位小学数学教师教“分数的初步认识”时拟订了如下教学目标。①认识分数的产生，认识几分之一和几分之几；认识分数各部分的名称，掌握分数的讲法和写法。②能用分数表示图形中的阴影部分，也能在图中画出阴影部分表示分数；能说出几个几分之一就是几分之几和几分之几包含几个几分之一，并能在分数线上标出一定的分数；提高观察、操作和用完整数学语言表述的能力。③养成用尺画分数线的习惯，培养学生对数学的兴趣、自觉性和克服困难的意志。这里既有知识和技能方面的教学目标，又有能力方面的目标，还有情意和行为习惯方面的目标。
讨论栏
如何对教学目标进行分类？
教学目标的分类为教师的具体教学活动提供直接有效的指导，自从布卢姆等人于20世纪50年代初期在教学目标分类学上做出了开创性工作以来，便相继有学者提出了不同的观点。布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域，每个领域又有不同的细化分类。加涅则将教学目标分成五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。请结合课堂教学，说说你的观点或评价。
2.教学目标表述的方法
有了教学目标，就需要把它描述出来。如何科学陈述教学目标是教学目标设计中需要解决的重要技术问题。
（1）行为主义目标设置方法。马杰提出用行为术语陈述教学目标，编写行为目标有三个要素。
①行为的表述，指用可观察的、具体的行为表述教学目标，以便教师能了解学生是否已经达到其目标。基本方法是使用一个动宾结构的短语，行为动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容，如能操作计算机，能列举出三至五个质数和合数，能辨别拼音中ǖ与ǚ的发音。
②条件的表述。条件是指学习者在什么情况下表现行为，也就是说在评定学习者的学习结果时，该在哪种情况下评定。如要求学习者操作计算机，要说明是在教师或说明书指导下操作还是独立操作。行为产生的条件通常包括环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或嘈杂）、人的因素（独立进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）、设备因素（工具、仪器、图纸、说明书、计算器等）、信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）、时间（速度、时间限制等）。在描述行为产生的条件时，要注意区分学习过程与学习结果产生的条件。如“通过一个月的训练，学生能……”，这里的“通过一个月的训练”指的是学习的过程，而非学习结果产生的条件。所谓的条件是用以评定学习结果的约束因素，说明在何种情况下评定学习结果。
③标准的表述。标准是指衡量学习结果的行为的最低要求。对行为标准作出具体要求，使教学目标具有可测性的特点。标准的表述一般与“好到哪种程度”、“精确度怎样”、“完整性如何”、“在多少时间内”等问题有关。
根据马杰的三要素编制的方法，我们可以把语文教学目标“通过教学培养学生的分析能力”具体描述为“提供报纸上一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子进行分类，至少85%的句子分得正确”，这样一来，教学目标就变得明确、具体，利于指导教师和学生的教学活动。
（2）认知观点目标设置方法。行为目标易导致教学目标描述的机械化，且一般教学目标若用某种具体行为描述出来，有使教育局限于某种具体行为训练的危险；而且有许多心理过程无法行为化，因此描述内部心理过程的术语也不能完全避免。格伦兰（N.E.Gronlund）提出先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化。例如“培养学生的环境保护意识”，这些内在的心理变化不能直接观察和测量，因此我们列举若干行为样例，如“学完本节课后，学生能够自觉收集和处理废旧电池”。
格伦兰的方法不仅避免了用心理过程术语描述目标的抽象性和模糊性，同时也防止了行为目标可能产生的机械性与局限性，所以许多心理学家比较支持他的观点，其应用也比较广泛。
例如，北京一位小学语文教师教《称象》时拟订了如下教学目标，基本上是采用格伦兰的方法。①通过学习曹冲称象的故事，了解曹冲称象的过程，从中学习考虑问题的方法，如能将大问题分解为几个小问题来解决。②识记：学会10个生字，读准字音，熟记字形，并会写课文后的8个词语。③了解：了解生字的字义，体会句子中用与不用带点字词有什么不同，懂得怎样按事情发展顺序叙述。④简单应用：会用“议论”造句，会按课文内容填空，会给句子加冒号、引号。
（二）教学对象的分析
教学对象的分析包括对教学对象已有知识水平的分析、教学对象需要形成的知识水平的构成成分的分析，以及教学对象在生理、个性心理、智力、能力发展等方面特点的分析。这些内容决定了以后各环节的内容。
1.分析学生的起点行为或倾向
所谓起点行为或倾向，指学生在接受新的学习任务之前，原有知识与技能、学习习惯、学习方法、学习态度等的准备，也就是学生的原有基础。理论研究和教学经验都表明，学生的原有基础是新学习的内部前提条件，在很大程度上决定着新学习的成败。因此，教师在确定终点教学目标后，必须认真分析并确定学生的起点状态。
确定学生起点行为的方法很多。在一般情况下，教师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础，也可以通过诊断性的单元测验，来确定学生的起点能力或倾向。按照布卢姆“掌握学习”的教学策略原则，学生必须达到某一单元规定的教学目标的85%以后，才能进行下一单元的学习，其目的也就是确保学生在接受新知识前已具备适当的起点能力和水平。
一般而言，中小学教材都按照“由简单到复杂，由低级到高级”的顺序安排。分析教材内容安排的顺序，对确定学生学习的起点能力具有一定的参考价值。例如，假定我们有这样的教学目标：“学完本节教材后，学生能够进行异分母分数的加减运算。”这一教学目标所规定的是教学终点时学生的能力。这一终点的达成需要如下起点能力：第一，能进行同分母分数的加减运算；第二，能通过通分，将异分母分数化为同分母分数。在现行的小学数学教材中，学生总是在掌握了同分母分数的加减运算和通分以后，再学习异分母分数的加减运算。因此，同分母分数加减运算的能力和通分的能力就是形成异分母分数加减运算能力的起点能力。
2.分析学生应达到的使能目标
在起点能力到终点能力之间，学生必定有许多知识、技能尚未掌握，而掌握这些知识、技能又是达到终点目标的前提条件。这些介于起点和终点之间的教学目标称为使能目标。从起点到终点之间所需要学习的知识、技能越多，则使能目标也越多。一般而言，小学阶段先后两次教学的知识、技能距离较小，其中的使能目标也比较小。
在实际教学过程中，一般是从终点目标出发，来一步一步揭示其使能目标。
下面，以皮连生对小学二年级学生在简单句中运用结构助词的教学任务分析为例，来说明分析使能目标的方法。
终点能力：学生能正确应用三个结构助词造句，填空或改错
↓（高级规则学习）
使能目标4：以正式的句法、术语表示句子的主要成分，即“谁”──主语，“干”或“怎么样”──谓语，“干什么中的什么” ──宾语
↓（表征学习）
使能目标3：能把长句缩短，使其基本意思不变
（进一步认识句子的主要成分与次要成分）
↓（句子次要成分概念形成）
使能目标2：能从长句中找出句子陈述“谁”与“怎么样”或“干什么”的部分
↓（句子主要成分概念形成）
使能目标1：能在简单句范围内（不含被动句）识别完整和不完整的句子
↓（句子概念形成）
起点能力：1.学生已有大量句子的感性经验
2.已掌握大量口头和书面词汇
3.分析学生学习的支持性条件
支持性条件是决定儿童能否达到终点目标的心理因素。它影响实现终点目标的学习活动效率，对新的学习活动起加速或减缓作用。学生的认知策略、心智技能、学习动机与态度都属于这个范畴。
通常，教师在实际教学工作可采用以下两种方法分析：一是经验分析法，即根据自己教学工作的成功经验与失败教训，分析有哪些因素会影响教学成效；二是分类分析法，即依据有关的教学理论，先将影响教学工作效率的因素划分为不同类别，再根据当前教学目标及其类型逐项分析所需要的支持性条件。
（三）教学内容的组织
教师组织教学内容时，应注意以下问题。（1）教学内容的深广度恰当，既要有利于发展学生的“潜在水平”，又要与学生的“现有水平”相衔接。（2）教学容量合适。既要避免容量过大，完不成教学任务，又要力戒容量小、密度疏，学生因吃不饱而“开小差”。（3）教学内容重点突出，难点有突破措施。对多数学生熟悉、理解的内容，教师只作提示和点拨，引导学生调动自身认知结构中的有关知识即可；对重点内容则不惜采取多种形式和方法调动学生的注意力，充分理解教材；对难点内容应分析其产生的原因，提出针对性的解决措施。（4）教学内容的组织、排列、呈现方式要恰当，练习的配置、方式方法要精心设计。（5）在注意知识传授的同时，要充分挖掘教材中蕴涵的智力因素和情意因素，培养学生的能力和非智力品质。
（四）教学方法的选择与运用
根据教学目标、教学内容、教师素质与个性特点、学生年龄特征与学习特点诸内容上的差异，教师应选择与运用不同的教学方法。一般而言，主要有以下五种教学形式。
1.课堂讲演
课堂讲演是指将讲演作为授课的重要形式。讲演有两种形式。一种是讲解，讲解是教师向学生讲述概念、原理和事实发生发展的过程及规律。一般讲解是在一定感性的事实和现象的基础上，经过逻辑推理上升到概念和理论水平。另一种是演示，教师展示各种直观教具、实物或进行示范实验，使学生获得有关概念或原理的感性认识。在教学中，教师如果将这两种形式结合起来进行讲演，效果更佳。
讲演这种授课方式，是目前学校中常用的形式，这主要是由于它在较短时间内能给学生较多的信息，而且教师能整合多方面的资料，使学生对问题有一个较全面的认识和理解。这种形式对介绍新主题或提供背景知识是比较好的，同时也能较好地帮助学生理解。但这种形式的不足之处是，学生往往处在被动的地位，而且学生之间由于水平的不同，对问题的理解会有较大的差异。
采取课堂讲演这种形式时，教师在课前要做好充分准备，选择和组织教材。在讲授的过程中，首先要创设情景，即激发学生学习的准备状态和学习的积极性和兴趣，逐步导入主题。可通过界定、比较、类比、举例等方法进行讲解，还可以借助一些辅助手段如幻灯、录像等进行讲解，效果更加生动而且形象。在讲解和演示时，要提示学生应该注意的重点、难点，这样帮助学生集中注意力，使教学达到应有的效果。最后，讲解和演示结束时，要进行归纳总结，这样使学生进一步明确这节课的主要内容是什么。
2.课堂问答
课堂问答是教师根据学生的知识基础向学生提出问题，并引导他们经过思考作出回答，从而获得知识、发展智力的一种教学形式。这种教学形式的特点是信息是双向交流的，教师提出要求学生回答的问题，并对学生的回答作出评价或指导；学生在教师指导下进行思考，运用已有知识经验，通过判断、推理回答问题，获得或巩固一定的知识，并发展智力。在这个过程中，师生双方都可以得到反馈信息、相互交流，从而改善教与学的活动。这种教学形式要求教师具有丰富的课程知识和较高的教学艺术，同时，也要求学生具有一定的知识基础。
在这种形式的教学过程中，教师对于提出的问题、对象、引导、提示等要做好充分的准备。所提出的问题要难易适度，太易或太难都达不到应有的教学效果。向学生提出问题后，要给学生思考的时间，对学生的回答要适当地反馈，给予评价或鼓励。另外，提问不要局限于极少数学生，要照顾到大多数，这样才有利于调动全班学生的积极性；向学生提出的问题也要多种多样，有知识性的、理解的、应用的、分析综合的和评价的等。
3.课堂自习
课堂自习是以学生为主的学习活动，主要是学生在教师指导下进行课程的预习、复习和练习，有时学生自学一些有关课程的内容等。
练习是课堂自习的主要形式，它是学生在教师指导下巩固和运用知识、掌握技能和技巧的重要教学形式和方法。要使学生明确练习的目的与要求。同时，练习难易要适中，过难过易都达不到练习的目的，练习要循序渐进，由易到难、由浅入深逐步提高。练习的方式要多种多样，可以个人进行，也可以集体进行，学生出现错误要及时纠正。最后要做好练习总结，在全班进行讲解，这样有利于保持练习的积极性，提高练习的效果。
4.小组讨论
小组讨论是在教师指导和监控下，以学生集体为中心，学生间相互启发、相互学习与交流的一种教学形式。一般教师将全班学生以4～6人一组，划分成许多小组，围绕一个主题进行讨论，教师在各小组之间走动，进行调节或监控。
小组讨论时，学生在活动中处于主动地位，每个学生有发言、表达自己意见的机会。同时也要使学生学会听取他人意见并进行分析和判断，这样的教学形式能充分发挥学生的积极性与主动性，也有利于培养学生的独立性和创造性。
教师采用小组讨论的教学形式必须考虑教学目的，以及采取这种教学形式的条件。 一般认为社会科学的课程采取讨论形式比较多，因为在这样的课程中，有些问题不仅仅是一个答案，有些概念要从不同角度加以考虑，如“二次世界大战产生的原因”这个问题就比较复杂，要从多方面进行探讨，通过讨论就会比较明确。
组织小组讨论，师生事先要做好充分准备，提出中心议题，查阅有关资料，准备发言提纲，题目要能启发学生的思维，难易程度合适。要鼓励学生大胆发言，教师要进行适当调控，抓住讨论中的问题引导学生逐步深入；讨论结束时，引导学生自己进行总结；最后教师可以将各小组讨论情况在全班进行总结，进一步起到交流的作用，也使讨论更加深入。
5.个别化教学
个别化教学是适应个别学生的需要、兴趣、爱好、能力和学习进度而设计的一种教学形式。如在班级中有个别超常学生或智力、学习基础较差的学生，就应针对其特点和需要，进行个别化教学。
个别化教学的形式是多样的，并不意味着学生独自学习。个别化教学可以是个别辅导，也可以是小组辅导，还可以在课堂上按其个人特点提出要求。
（五）教学媒体的选择与运用
对教学媒体可以从不同的角度进行分类。邵瑞珍依据教学媒体作用的感觉通道，将教学媒体分为四类：（1）非投影视觉辅助，如黑板、挂图、实物等；（2）投影视觉辅助，如幻灯机、投影器及其辅助设备；（3）听觉辅助，如录音机、收音机等；（4）视听辅助，包括电影、电视和录像等。
不同的教学媒体有不同的特点。幻灯、投影以静止的方式表现事物，让学生详细地观察放大的清晰图像或事物的细节；电影、电视则以活动的画面、鲜艳的色彩、动听的旋律呈现出事物变化的过程；计算机辅助教学软件能模拟逼真的现场、事物发生的进程，且动静结合，表现力强。
教师应根据教学媒体的特点合理运用教学媒体。
（1）多媒体组合的运用。各种媒体各有自己的适应性与局限性，因此在可能的条件下最好采用多媒体组合教学。研究表明，在不同感觉通道中呈示的信息在信息有联系的情况下，同时给予两种感觉通道的刺激，会提高学习效果。但要注意，如果信息量太多且超过一定的冗余度时，用单通道效果好些。
（2）一定程度的传媒冗余度促进信息整合。为保证信息的分析、整合，一方面媒体传递信息的速度不能太快，另一方面应创造信息分析、整合的有利条件。
（3）选择适合学习者思维水平的传媒符码。研究发现，传媒符码越是与学生思考时所用的符码一致或接近，学生就越能有效思考。因此，教师在用某种传媒符码教学时，应考虑学生是否能用最有利于自己的形式来解释、储存、提取和最后使用、转用这种符码。
（六）教学效果的评价
1.认知领域教学效果的评价
认知领域教学效果的评价采用成就测验，教师或考试机构在编制成就测验时，应遵循以下六项原则。
（1）成就测验的范围必须与教学目标和教学内容相配合，测验中的题目限于教师教过的重要知识，而不含教材以外的相关知识。
（2）成就测验题目的性质，必须具有教材内容的代表性，而且在题目数量的分配上必须顾及教材中各个重点的均衡。为达到此要求，一般采用双项细目表的设计。如表4－1
表4－1小学自然常识测验编题计划
（3）成就测验中题目的形式必须与测量的目的相一致。希望测量学生辨别能力时，可采用是非题或选择题；希望测量学生理解能力与记忆能力时，可采用简答题或填充题。
（4）成就测验的内容必须符合教学评价上使用的目的。用于形成性评价的成就测验只能包括新近教学范围中的题目；用于总结性评价的成就测验必须包括一学期内教学范围的题目。
（5）成就测验的编制应符合一定的科学指标，具体包括信度、效度、难度和区分度指标。
（6）成就测验的使用不仅有助于教师的教学，而且更有助于学生的学习。
2.情感领域教学效果的评价
认知领域的教学有具体的教材与内容，所以采用成就测验；情感领域的教学不属于任何一个学科，其效果可能产生在任何一个认知学科的教学过程中，因此其评价方法不同于认知领域的评价方法。
（1）案卷分析。案卷分析是一种常用的评价策略，其内容主要是按照一定标准收集学生认知活动的成果，如学生的家庭作业或课堂练习、论文、日记、手工制作的模型、绘画等各种作品。对学生的作品进行考察分析，并形成某种判断和决策的过程就是案卷分析。
（2）观察。通过教学过程中的非正式观察，教师也能够收集到大量的关于学生学业成就的信息。①行为检查单。教师使用检查单记录其在教学中的观察结果。检查单一般包括一系列教师认为重要的目标行为，通常采用有或无的方式记录，但有时也记录次数。②轶事记录。要求教师纯粹记录所观察到的内容，可以提供比较详细的信息。③等级评价量表。采用预先设计的评定量表，分项观察记录学生行为，再分析学生行为特质的一种方法。以某生在适应方面的人际关系行为特质为例，评定量表可设计为以下的形式。
学生姓名：____________ 评定日期：____________
行为特质：在社会性活动中人际关系的表现
（3）情感评价。教师可以自行编写开放式问题以了解学生的情绪、动机、价值观等内容。情感领域内教学效果的评价不是用分数作为评价标准，而是用文字描述表示学生情感上的改变，因此其评价是质的评价。
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《长城》教学设计
教学目标
1．认知目标：掌握本课生字、生词，了解长城的概貌、构造、历史等。
2．智能目标：
（1）指导学生图文对照，学习由远及近、由整体到部分的观察方法，培养观察能力和良好的观察习惯；
（2）读懂课文，理解每段话的意思及段与段之间的联系。
3．情感目标：通过读文讨论，激发学生的民族自豪感和爱国主义情感。
教学过程
一、激情导入，观察插图，了解图意
1．谈话导入，激发兴趣。在月球上用肉眼看地球，能看见的建筑物只有一座，那就是我国的长城。(板书课题)
2．观察长城彩图，了解图意，学会观察方法。(幻灯片打出与课本一样的两幅彩图)
(1)教师：这两幅图都有长城，我们应该先观察哪一幅?为什么?
(2)看远景图时应重点观察什么?(抓住观察重点：长城)你觉得长城看上去有何特点?(长、大、弯)再看近景图，你能看出长城有何特点?(高大、坚固)
二、初读课文，整体感知
1．自由朗读全文，说说刚才两幅彩图分别与文中哪些段落相对应。(第一幅与第一自然段，第二幅与第二自然段)
2．学生讨论：课文三、四自然段为何没有图片与之对应?(不是作者所见之景，无法画出)后两节分别写了什么?(作者的联想和长城的地位)
3．试给课文四个自然段分别加一个小标题。
三、图文对照，读懂课文
1．第三次看远景图。
(1)远看长城是什么样子?(像一条长龙)
把长城比喻成长龙，突出了长城什么特点?(长、大、弯)
这样写有什么好处?(这个比喻把静态的长城写活了)
(2)列出数字“一万三千里”对说明长城的长有何好处?(表达更准确，让人更信服)
2.第三次看近景图。
(1)此景是作者在何处(观察点)看到的?
(2)作者分别介绍了构成城墙的哪些部分?各部分的作用是什么?
(3)根据文意和收集的资料展开想象，说说古人怎样利用城台、垛子、瞭望口、射口传递信息，并进行防守和打击敌人。
3.披文入情，学第三自然段。
(1)假如你登上了长城，看到高大坚固的城墙绵延起伏，摸着巨大的条石，踩上平整的方砖，领略巧妙的设计，你会想起什么?(讨论后归结到：修长城的古代劳动人民)
(2)默读第三自然段，想想古代劳动人民修长城的艰难有哪些。文中又说长城是劳动人民“智慧”的结晶，智慧体现在哪里?(精心设计使之易守难攻，开凿搬运巨大条石的方法等)
4．齐读第三自然段。为什么说长城在“世界历史上是一个伟大奇迹”?
四、总结全文，回归整体
1．第四次看两幅彩图，结合下列提示语复述长城远景、近景。
崇山峻岭 蜿蜒盘旋 条石 城砖 垛子 瞭望口 射口 城台
2．教师总结谈话。
五、延伸性作业
长城到底给我们中华民族带来了什么?是苦难？是安宁?是骄傲?是屈辱?还是其他什么?请大家课外阅读有关长城的书籍，收集资料，以“长城为中华民族带来了什么”为题写一篇辩论稿，准备参加下一次的语文活动课——辩论会。
简评
教学目标体现了认知、智能和情意的多元统一，挖掘了《长城》课文的科学和人文内涵。教学过程的五个环节严谨细密，易于操作，贯彻了自主、合作、探究的阅读理念。特别是图文对照，相得益彰，落实了由远到近、由面到点的观察能力训练，对语文课程标准要求的“借助读物中的图画阅读”是个典型的示范。
——李俊、曾祥芹：《〈长城〉教学设计》，载《语文教学通讯·小学刊》总第329期。 |
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