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教育新视野:学本教育
韩立福
（《人民教育》2014.9）
教育学发展的历程中，有两大理论阵营，即“以师为本”和“以生为本”。这种分类，把教师与学生对立了起来。笔者经过研究发现，我们应该树立大主体观，即教师和学生都是学习者，也都是课堂学习的主体，是显性主体与隐性主体的关系（随着学生认知能力的不断提升，学生主体由隐性逐步走向显性；同时，教师主体则由显性逐步走向隐性），必须把教师和学生整合起来看待。
基于这个考虑，笔者提出“学本教育”，即指以学习者学习为中心的教育，这里的学习者包括学生、教师以及其他参与者。从中国传统文化角度来看，“教”字的古老含义是由一个大人一手拿鞭子、一手拿“拨浪鼓”对小孩子或晚辈人施以知识、传授经验和矫正行为，“育”字的含义就是培育、关心、指导等。通俗地概括为教育是具有知识、经验、技能的成人或长辈对没有知识、经验和技能的小孩子或晚辈施以影响的活动过程。这种解释，对我们而言，是根深蒂固的、统领我们意识形态的主要观点。应该说，这种观点有着几千年的社会发展基础，是原始文明的产物，也是几千年农耕经济社会发展背景下的教育
发展的结晶。
但是，在进入以知识经济为主要特征的信息化社会后，当人们对人的认知规律步步深入了解后，我们发现，学生在低年段没有掌握基础知识和不具备学习能力时，教育应当以教师教为中心；而在学生掌握了基础知识、初步具备学习能力后，教育就不应该以教师教为中心，而应该逐步施以学习者为中心的教育，也就是实施学本教育。在这里，“学本”不是“生本”，“学本”是以学习者学习为本（学习者不仅包括学生，也包括了教师、家长、学校管理者等多个主体），而不是以“学生”学习为本。
在学本教育视野下，不仅学生要学会学习、学会发展、学会创造，而且教师也要学会学习、学会生活、学会发展。应该说，过去在教本教育视野下，我们忽视了教师这一主体的动态发展性，误认为教师是完美的，无须学习和发展，其主要职责就是灌输和引导。但是，从知识经济社会对人才发展的需求来看，未来社会需要具有终身学习能力、创新精神和实践能力的复合型人才、国际化人才，这些只有通过在学本课堂中让师生建立学习共同体，才能得以实现；而从人的发展来看，人的身心发展遵循着由不成熟到成熟、由低级到高级的发展过程，如果我们要实现人本的、民主的教育，就必须给学生搭建从教本课堂向学本课堂发展的课堂体制。
学本教育：促进学习者和谐成长
学本教育的目的是促进师生的全面发展。这里的学习者是一个大概念，不是简单地指一个学生或学生群体，还包括教师群体和个体以及有参与和学习欲望和兴趣的家长、社区成员等学习主体，这里没有严格的教师和学生之分，教师和学生都是同学，其关系是“大小同学”的关系。学本教育过程就是学习者通过相互合作、相互帮助、相互交流、实现合作学习、共同成长的教育目的。与教本教育侧重于“师向生传递知识”相比，学本教育更强调“师与生建构知识”。这一核心内涵的变化，意味着我们的学生观、教师观、学习观、教学观、课程观等都将发生变化。其中，最为明显的是课堂教学生态的变化。
在学本教育视野下，学本课堂是什么样的？所谓学本课堂，就是根据学习目标和学习者发展需要，由学习者自主设计，通过交往对话、合作探究来解决问题、建构知识、发展情感、提高能力，实现学习目标，并促进学习者和谐成长。学本课堂有五个明显特征：一是在课堂要素方面，将教本视野下的、隐性要素“问题”嵌入课堂学习中，将之视为显性要素来看待，成为与教师、学生、课程和情境并列的关键要素。在学本课堂中，师生共同围绕“问题”开展自主合作探究学习，“问题”成为教与学活动的主线，实现以“问题”为中心的学习。学习过程体现“先学后导”教学思维，学生通过结构化预习发现问题、生成问题，教师通过结构化备课预设问题，将师生问题整合后进人“导”的阶段。在“导”的阶段，先是学生通过“生本联导”来自主探究问题，不能解决的通过“生生互导””来解决，还不能解决的问题，通过“师生相导”来解决。二是在师生关系方面，建立起真正意义上的民主、人文、和谐、发展的“大小同学”式关系，而不是上对下的长幼关系和辈分关系。教师和学生在学习过程中共同发现问题、生成问题、解决问题、拓展问题，通过“大小同学”的共同合作、对话交流、解决问题，达到知识建构、能力培养、情感丰富、潜能挖掘、促进发展的目的。三是在教学方法方面，改革教师对学生的教导或说教式方法的范式，提倡采用自主合作探究学习为主的建构式学习法，如自主探究法、合作探究法、展示对话法、问题生成法、高级思维训练法等。教师尽可能少采用提问题教学法，多采用有利于提升学生问题解决能力的组间展评提问法。四是在教学组织方面，倡导和实施小组合作团队学习，坚决反对采用“一对多”的舞台式教学组织形式，建立“多对多”的、能够激发学生潜能、促进学生合作成长、和谐发展的小组合作团队学习机制。五是在学习“软工具”方面，采用与“问题导学”课堂境界相适应的问题学习工具单，根据目标、课型和学生学习需要开发问题学习单，如问题清单、问题导读——评价单、问题生成——评价单、问题解决——评价单、问题拓展——评价单等。
从课堂生态上看，学本课堂又是什么样的呢？它是人人愿学习、人人都学习、人人会学习的真学习环境，体现出以主动学习、积极学习、合作学习、团队学习为特征的“狼性学习”。“大小同学”在生生互动交流、师生交往交流中找到自尊自信互爱、体验成功快乐、品味成功愉悦。在这里没有因呵斥、惩罚、被迫、分类、排队等原因导致的压抑：郁闷、烦躁、逃避、厌学等现象，课堂上充盈着学生因学会自主、合作、探究而产生的自信、真诚和快乐。这种真实、自然、人文、生态的课堂不会产生“差生”而是能够让学习者人人都灿烂、人人都成功的真课堂。
核心观点：实现学习者自我教育
苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过，教育发展的最高境界就是实现自我教育。我们发现，经过一个阶段的学本教育以后，学习者能够很快实现自我主动学习、自我管理、自我评价和自我发展。深入分析，在学本教育过程中，主要体现以下新观点：
（一）学习建构观。在学本教育视野下，只有学习观，不存在教学观。也就是说没有教师对学生的单一传授知识过程，而是学习者之间建立科学的学习共同体，通过结构化的组织活动来共同建构知识。如果学习者不会怎么办？那么鼓励、引导学习者主动学习探究；如果通过自主探究还不会，那么就向其他学习者咨询、询问；如果学习共同体发现有的成员学习困难时，便主动、自觉地给予其必要的帮助和指导。
学本学习观强调学习者基于团队学习基础上的个体自主学习、主动发展和合作发展。从空间来看，建立大学习观，不是只局限于课堂学习，而是拓展到课前、课中和课后学习。从内容上看，建立整体学习观，突出整体学习任务，强调学期整体学习和单元整体学习目标的实现和完成，尽可能淡化以课时为单位的教学。如高一上学期数学教学任务作为一个整体来设计，共计需要多少时间自主学习，需要多少时间来合作探究，需要多少时间来拓展训练和测试等。其中，合作探究学习时间和测试时间就是指在学校的课堂学习时间和学校组织的监测时间。在校注册学生可在家庭自主学习，也可在学校自主学习，在自主学习过程中发现的问题，通过书面和网络提交给学习共同体学科负责人，各个小团队组织合作讨论解决后，学科负责人将小团队的问题提交给学校学科“大同学”，“大同学”事先将学生问题与自己预设问题整合后，在课堂学习中与学生共同合作解决，直至所
有学生问题都能够得到圆满解决。简而言之，教本教育视野下的教学观强调教师如何有效地“教给”学生什么，通过知识讲授、启发引导等手段，达到教师向学生传递知识、促进能力养成和道德成长等单面化目的；而在学本教育视野下的学习建构观则强调教师和学生共同开展有效学习，从而实现知识建构、能力和情感培养，并达到共同提高和发展的
（二）学习者发展观。在学本教育视野下，学生即教师，教师即学生，教师是“大同学”，师生关系是“大小同学”关系，所以严格地说没有学生观、教师观和师生观。在教本教育视野下，教师被尊崇为高高在上的“传道授业解惑”者。在学本教育视野下，课堂学习中，教师和学生都是主体。虽然教师是成年人，学生未成年，他们的认知程度、生活经验和身心发展程度都存在差异，但在学本课程中，师生一体，都是实现同一个学习目标的主人，“大小同学”共同确立学习目标，共同发现问题、生成问题、解决问题、拓展问题，通过以问题为中心的学习活动，来实现师生知识建构、能力培养的学习目标。
在教本教育视野下，教师观往往把教师视为“完人”，学生观往往把学生视为待教育、待发展、待成长的“不完善”的人；在学本教育视野下，学习者发展观认为教师和学生都是富有无限潜能的、有待发展和完善的学习者、成长者。由于人的潜能是无限的，教师不是一个“完人”，不过是年龄稍大的先知者，也是发展中的人，也是有待完善和发展的人。这种认知，才是符合终身教育理念和未来社会人才需要的。学本教育的是最终促进学生和教师两方面发展，甚至能够促进其他参与者的发展，因为在学本视野下的主体还包括其他直接参加或间接参加的主体，如学生家长、学校领导、社会成员等。
（三）全面课程观。课程是实现教育目标、完成教学任务的主要载体，也是师生开展学习活动的重要“抓手”。学本教育强调全面课程观，全面课程主要分为显性课程和隐性课程。显性课程主要是指国家课程、地方课程、校本课程等有形课程；隐性课程主要包括道德课程、情感课程、精神课程、活动课程、实践课程等无形课程。显性课程是有限的，有边界的，而隐性课程是是无限的，无边界的。在教本教育视野下，我们过分重视显性课程，忽视隐性课程。而由于教学观念、教学方法、教学方式的落后，显性课程的基本目标也没有实现。在学本教育视野下，第一是科学落实显性课程基本目标，用先进的学本教育理念、科学的学本课堂学习方法完成显性课程目标。第二是创新显性课程，当学习者学会自主合作学习以后，学习者将超越国家指定课程范畴和内容，可根据学习者的学习需要来整合课程资源，创新出学习者需要的系统化课程。第三是开发隐性课程，学习者根据国家目标和学生发展需要来挖掘隐性课程资源，教师要设计隐性课程目标，师生共同开发隐性课程资源，具体开发道德课程、情感课程、活动课程、实践课程等，从而在广度和深度上拓宽学习者能力发展的视野，搭建有效培养创新意识和实践能力的课程平台。第四是提高课程执行力，学习者在充分认识显性课程和隐性课程的基础上，认真落实、全面实践这种全面课程观。
（四）人本评价观。人本评价是基于学习者的发展需要而实施的民主评价，是一种促进每一位学习者发展的过程性评价。人本评价观倡导以人为本的民主教育理念，学生是人，教师也是人；学生不是“完人”，教师也不是“圣人”。教师对学生行为的评价，不是单纯指一个完整的教师对不完整的学生实施评价，而是基于学生和教师发展需要，通过师生对话来相互帮助、相互指导、相互促进。教师作为“大同学”要对学生施以心灵评价，用自己的热情去温暖学生，用自己的心灵去呼唤学生的心灵；反之，学生也要用自己的热情来温暖“大同学”，用自己的心灵完善“大同学”的心灵。从技术角度讲，心灵评价主要用于对学生行为表现进行评价，即进行“软评价”，往往不采用表格、工具等方式进行。“软评价”最便捷、最直接有效的方法是对话式评价法，也就是在共同创设一种适宜的情境下，师生进行谈话和交流。通过这种对话式评价，使教师和学生都能够反省自己的行为，提高认识，达到改进自我的目的。
总体说来，人本评价观强调面向群体的成功评价，维护人的尊严，目的是促进一个团队的集体成长和成功。像学业成绩评价，强调以小组为单位进行整体性评价，不实施以学生个体为单位进行排名和评价，重点要维护学生个体（特别是学困生）的人格和尊严，减少对学生发展的情感刺激和伤害。再比如学业成绩考试评价，假设全班36人，加上任课教师是37人（建议任课教师要参加考试，试题不是任课教师命题，而是由其他教师或学生编题），进行学业成绩分析时，将对37人成绩进行深度分析，如平均分、标准差、全距、最大值、最小值以及得分率等数据。分数公布就以小组为单位公布。再如实施综合素质发展评价，就是从学生道德素质、情感素质、知识素质、能力素质、身心素质等多方面进行综合评价，建立学习者综合素质发展成长记录袋评价制度，包括教师专业成长记录袋。这种评价主要是关注学生和教师的过程性评价，评价主体走向多元，主要以学生主体评价的结果作为重要参考。
（五）学习研究观。在传统的教本教育视野下，研究者把研究的视角普遍聚焦于教育者向受教育者如何施教、指导和管理上。而在学本教育视野下，研究者研究视角不完全聚焦于教本研究，而是聚焦于学习者如何开展高质量学习。这种研究视角的转换，是一种革命的、跨越式的发展。
从教学研究向学习研究转型后，研究重心也将向学习者学习质量和发展质量倾斜。此时，研究领域主要分为四个范畴：一是研究“大同学”（即教师）如何开展有效指导、学习，在有效学习过程中得到什么样的发展；二是研究学生如何进行有效学习和发展；三是研究“大小同学”是如何开展合作学习和成长；四是研究“大同学”在教与学过程中期何实现专业发展。在教本教育视野下，教育研究观主要强调研究者致力于教育者如何“教”受教育者以及受教育者的接受效果，这种单纯研究教师的“教”和学生的考试成就，使研究领域越来越窄，甚至走向死胡同。为什么会出现这种现象？主要是因为教本教育研究忽略了学生的无限潜能，使教学没有遵循学生身心发展和认知发展规律，由此极容易导致教师的“教”与学生的“学”之间的对立和矛盾，从而使教本研究往往走向自己都不能解决的局面。当我们的教育研究跨入学本视野之中，那些矛盾和问题将会迎刃而解。只有教育发展规律与学生发展规律相互适应时，其教育研究的价值和意义才会凸显出来。
（六）多维目标观。《教育规划纲要》把“坚持以人为本、推进素质熬直”作为今后教育改革发展的战略主题，明确指出核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。其中，如何才能“提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”，是一个实现培养目标的核心问题。但这些核心素养是在教本教育视野下培养，还是在学本教育视野下培养？这将是我们共同研究的重大课题。毕竟，不同教育视野下将会培养出不同类型的人才。
在学本教育视野下，人与人之间存在差异，但不存在“差生”；只有个性化品质的学生，但不存在差品质的学生。在教本教育视野下，我们习惯于用狭隘、单一的学生目标评价体系去评价和衡量学生发展，就好比用细细的管子去看人，把人都看扁了。未来社会是多元发展的社会，需要多元人才。多元人才需要开放、多元的学本教育来培养。我们必须跳出“正态分布”理论的藩篱，在多元智能理论的基础上确定新的人才发展目标，建立起尊重生命自然成长、激发生命潜能的多维目标观。多维目标观主要包括情感目标、学习能力目标和创新能力目标，这些目标基本上属于质性目标，一个人一旦具备了这些质性目标后，那些可量化的知识目标将自然形成。
在多维目标观指导下培养出来的人才将具备以下品质：首先是情感的健康和丰富：一是能够热爱家庭、亲人和国家；二是爱惜生命、尊重生命，有生活热情；三是有人生目标：对人生未来充满美好懂憬，有具体的人生发展愿景和规划设计；四是品德高尚，善于与人交往、乐于助人、团结他人、善于合作；五是有规则意识，自觉遵守公共法律和社会道德规范；六是行为自觉、敢于负责、敢于担当、有责任感；七是有科学的人生观和正确的价值观。其次是学会学习，具备终身学习能力：一是有学习意识，能够认识到学习的价值和意义；二是具备学习能力，掌握自主合作探究的学习方法；三是有良好的自主学习、合作学习的习惯。其三是具有创新意识和实践能力：一是善于思考，善于动脑子思考问题和事物，能够举一反三：分析事物特征；二是善于观察事物，具有发现问题、分析问题、解决问题的能力；三是具有思维能力，能够挑战固有体系，对事物能够进行分析、加工、综合、类比、评价，并具有概括和提升的归纳与分析能力；四是善于动手实践，敢于向同类事物质疑、敢于向真理挑战，并能够进行创新和改造。
我们经过多年的实验发现，在学本教育视野下，学生和教师都能够得到解放，他们的潜能得到挖掘，智力得到开发，思维得到发展，每位学生和教师都释放出无限的正能量。因此，学本教育是面向学习者人人发展、终身发展的教育，能为培养高素质的、适应未来社会发展的创新型人才做出应有贡献。
参考文献：
①顾明远、孟繁华编著：《国际教育新理念》，海南出版社，2001年版。
②赵卫：《人的全面发展理论与教育》，甘肃文化出版社，1995年版。
③黄济著：《教育哲学通论》，山东教育出版社，2000年版。
④教育部基础教育司组织编写，朱慕菊主编：《走进新课程》，北京师范大学出版社，2002年版。
⑤[美]托尼·瓦格纳著，余燕译：《教育大未来》，南海出版社，2013年1月第一版。
⑥[日]佐藤学著，钟启泉、陈静静译：《教师的挑战——宁静的课堂革命》，华东师范大学出版社，2012年5月版。
⑦[日]佐藤学著，钟启泉译：《学校的挑战——创建学习共同体》，华东师范大学出版社，2012年5月第5版。
⑧张卓玉著：《第二次教育革命是否可能——人本主义的回答》，商务印书馆，2009年7月第1版。
作者单位系中国教育科学研究院
责任编辑李帆
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