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教学想象力是有效激发学生想象力的必然诉求。教学想象力的价值是多方面的。它有助于展现教学的基本目标，深化教学的根本目的；契合教学改革的需要，推动核心素养的实施；激活教学的灵动性，培养学生的创新思维；回归教学自由，提升教学质量，增强教师的教学幸福感。教学想象力的具体激发策略有：重审教学的根本目的，为实现教学想象提供保障；围绕核心素养拓宽视野，丰富教学想象的表象；实施守望教学，拓宽教学想象的空间；鼓励教师和学生大胆想象，增添教学想象的活力。 一 教学想象力的内涵与发展阶段 （一） 想象力与教学想象力的内涵 在阐释 “教学想象力”之前，有必要先厘清“想象力”的内涵。关于 “想象力”，学界尚未形成统一定论，这是因为想象力是一个复杂的概念，国内外学者均从不同维度对其进行界定。哲学家康德在 《实用人类学》一书中对想象力解释道： “想象力作为一种即使对象不在场也能具有的直观能力，要么是创制的，这是本源地表现对象的能力，因而这种表现是先于经验而发生的；要么就是复制的，即派生地表现对象的能力，这种表现把一个先前已有的感性直观带回到心灵中来。” 他在《纯粹理性批判》中认为， “就想象力是自发性这一点而言，我有时也把它称为生产性想象力，并由此将它区别于再生的想象力”。现象学创始人胡塞尔也明确提出，“作为能力的想象处在我们的兴趣范围之外，想象活动也是如此；因为我们将它看作一种在心灵客观性中进行的实在的和因果的过程，看作是一种在真正意义上的活动，看作是一种心灵的行为；当然，这种行为的结果，想象作品本身也不在我们的兴趣范围之内”。可见，康德和胡塞尔均从主体能力说的角度来阐释想象力。萨特则从意识行为说的角度来进行解释： “想象是某种类型的意识，是对某物的意识，而不是出现在意识中的某物，它是一种意识活动，并且假如影像 （想象）是一种消极而被动的意识内容，那它就肯定不能与综合的必然性相结合，不论是以什么方式。” 据此可知，萨特充分肯定了想象的主动性和创造性。然而，辛格等人则从精神态度说的角度提出想象与创造的不同： “无论它可否有助于生产出公众产品，其自身是充满乐趣的……它是一种游戏的、创造的精神。” 而中国历史上最早提出 “想象”一词的是屈原，他在 《楚辞·远游》中说道： “思故旧以想象兮，长太息以掩涕。”另外，曹植也在 《洛神赋》中提到：“于是背下陵高，足往神留，遗情想象，顾望怀愁。” 这里提出的 “想象”特指文学领域中对想象的使用，突出了想象中的情感因素，或者正如我们现在所说的 “情感想象力”。据 《现代汉语词典》解释，想象力是 “在知觉材料的基础上，经过新的配合而创造出新形象的能力”。从心理学角度来看，“想象是对过去经验和已有记忆表象加工改造，构成新意象或观念的心理过程”。通过对 “想象”定义的梳理，可以发现， “想象”的内涵非常复杂，具有多维度性，不同维度的定义诠释了其不同的作用。诚如沃尔顿所言： “想象是什么？我们探索了大量的研究维度，不同维度都可得出不同的关于想象的定义，那么我们能不能找出这些不同维度定义的共同点呢？如果我们有能力的话，当然可以，但是恕我无能为力。” 然而，就切合本文主题来说， “想象力”可界定为： “一种思维和情感的灵活性，即一种依据情境 （意识的或实践的）条件，充分调动适当 （类型选择与动力性）的感官要素 （听觉、触觉、视觉等）、情绪要素 （愉快、恐惧、愤怒等）以及智能要素 （观察能力、记忆能力、推理能力等），在多种思维方式 （具身思维、隐喻思维、发散思维等）和情感方式 （具身情感、自控性情感、移情等）之间自由切换以便解决情境问题的综合性心理能力。” 由上可知，已有研究中关于 “想象力”的概念较多，但 “教学想象力”却鲜有人给出明确定义。“教学想象力”之于 “想象力”加了 “教学”作为限定词，深化了概念的内涵，同时也缩小了概念的外延。它具体是指教学思维、教学情感、教学方式和教学内容的灵活性，即教师在教学活动展开前应预计到教学活动的效果，在教学活动结束后要辩证地评价教学活动的结果，在教学过程展开时须依据教学情境条件，充分调动各种感官要素、情绪要素以及智能要素，在多种教学思维方式和教学情感方式之间自由切换，以便高效率地完成教学实践活动的综合性的心理能力。为此，有学者提出， “教师要有教学想象力。这是指教师能预计到自己工作的效果，能想象到将要采取什么办法才能从学生身上收到效果，能估计到学生品质的发展和学生个性的形成”。 （二） 教学想象力的发展阶段 丰富的想象力并非与生俱来，它和人的其他能力一样，也有一个由简单到复杂、由贫乏到丰富、由狭窄到广阔的发展过程。2015年凭借《三体》获世界科幻协会颁发的雨果奖的首位亚洲作家刘慈欣认为，“中国人从来不缺乏想象力。在蒙昧时代，尽管对宇宙、存在、生命的了解还非常有限，但是我们的先人就把当时人类的智慧发挥到极致”。刘慈欣描述的只是人类原初的想象。随着人类社会的不断发展，人们获得了越来越多的知识，生产生活在不断进步，其中知识的力量不可忽视。在爱因斯坦看来， “想象力要比知识重要得多，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉”。想象力来源于知识，并且有无限发展的空间。相对于刘慈欣所说的想象力，爱因斯坦所说的想象力属于一种更为高级的想象力类型。 基于上述分析，教学想象力和智力一样具有高低强弱之分。从纵向来讲，教学想象力可分为原初的教学想象力和高级的教学想象力。从横向来讲，教学想象力可分为认知的教学想象力和情感的教学想象力，其中认知的教学想象力包括感官的要素、智能的要素和思维的要素；情感的教学想象力则包括情绪要素和情感要素。 然而，无论是认知的教学想象力还是情感的教学想象力都经历了一个从初级到高级的发展过程，即认知的教学想象力发展历程依次经过具身性思维、隐喻性思维、发散性思维、汇聚性思维以及辩证思维五大阶段；而情感的教学想象力则依次经过具身性情感、自控性情感、移情、共情以及审美五大阶段。 从教学想象力的发展阶段可知，教学想象力存在极大的发展潜力，这也是教学想象力能获得进一步发展的原因。同时教学想象力的发展也是一个不断积累的过程，不能一蹴而就，要遵守循序渐进的发展规律，即从原初的教学想象力发展到高级的教学想象力。同样，教学想象力和智力一样在很大程度上受外在因素的影响。诚如奥斯本在考察了想象力的年龄因素后得出结论：“想象力不受年龄限制，和人们所认为的正好相反，成年时期的想象力比青年时期的想象力更强。” 二 教学想象力的价值 在厘清教学想象力的内涵后，还需进一步探讨教学想象力的价值。科学进步和历史发展反复证明，没有想象就很难有什么创造，许多优秀的哲学家、文学家、艺术家等均具有不同凡响的想象力。同样，要想使课堂充满活力，教学一定要具有丰富的想象力。事实上，教学想象力绝不是一个 “有则更好，无则遗憾”的奢侈品，教育视野中的想象力使我们的教师、学生和校长们充分应用自己的想象力来提高教育质量。而 “教育质量的高低”，取决于教育当中想象力的参与程度。要想使想象力参与其中，就是要不停地使用想象力。 （一） 展现教学的基本目标，深化教学的根本目的 教学的基本目标是培养学生发展所需要的核心素养。教学的根本目的是为了学生的发展，一切教学活动都是为学生服务的。对于教师而言，“应试教育”使教师将教学想象力抛在脑后，在这种一考定终生的招生考试制度下，教师的教学活动只能围绕考试进行，忽视了教学的基本目标，忽略了教学的根本目的，缩小了教师的教学空间。家长的期盼、学校的期望以及社会的期待，很难让教师不以学生的考试成绩为主。而教学想象力的提出可以为这一问题提供方向性的思考。如前所述，富有想象力的教学给予教师与学生以充分的认知自由和情感自由，让学生充分发挥自己的想象力并完成各项教学任务。可见，富有想象力的教学是基于学生的发展而设计的，这无疑展现了教学的基本目标，同时深化了教学的根本目的。 就现实的情况而言，快速高效的传授知识成为教师、家长甚至是学生对教育的诉求，他们将重心放在成绩和升学上。而把想象力融入教学中并放在主要位置上，是否影响学生的学习成绩，他们必定会对此持有怀疑态度，因而教学想象力一度被边缘化了。事实上，加拿大 “富有想象力教育研究中心” 经过多年大范围的教育实践证明：“在教育领域中引入并重视想象力，不仅不会影响教育教学效率，相反会有效提升学生课业成绩。” 由此可见，教学富有想象力不仅可以提高学生的学业成绩，还会提高学生的想象力。也就是说，学生在课堂教学中不仅增加知识，更重要的是能力上的提升和学生学习潜力的挖掘，使学生获得最大的发展，而这些恰恰是教学想要达到的根本目的，是社会赋予教学的根本任务。因此，教学想象走得越远，教学的空间越大，教学的潜力挖掘得就越深，教学目的实现的程度就越高。 （二） 契合教学改革的需要，推动核心素养的实施 当前教学改革如火如荼，为提升教学质量，更好地实现教学目的，学界尝试提出各种教学改革方案，如对话、合作与自主学习方式等，以及各种激进的教育思潮，如建构主义、后现代主义等。这些教学改革方案和教育思潮为一线教师许下一个个美好的诺言并提供了很多成功的案例。当一线教师在课堂实施中出现这样或那样的问题时，很少有人会批评教育理论有什么问题，反而会埋怨教师对教育理论的解读有问题，或者是教师本身的教学能力有待提高。事实上，教学改革成效不高，教师、家长和学生分数至上的教育观念难以改变，最根本的原因是 “应试教育”体制所造成。如前所述，教学想象力不但不会影响学生学业成绩反而会对其学业成绩起正向作用。因而，教学想象力为分数至上的教育观念问题的解决提供了有力的帮助，教育观念的改变为教学改革提供了保障，满足了各项教育改革的需要。 2016年9月，北京师范大学课题组公布中国学生发展核心素养总体框架，规定了中国学生发展核心素养的基本内涵主要是指 “学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，以 ‘全面发展的人’为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养”。这表明教学需要改变传统的单纯传授知识的教学方式及以考试分数为核心的教学活动，让教学充满想象力，以提升学生的能力为主要任务，致力于培养学生发展所需要的各类核心素养。由此可见，教学想象力推动了核心素养的实施。 （三） 激活教学的灵动性，培养学生的创新思维 富有想象力教学的第一要义是深度学习，这种深度是 “建立在对知识的重新表述、重新体验和重新展示之上的”。传统教学往往通过传递接受式的教学模式，让学生接受人类积累下的丰富的知识经验和认识成果。但这一传授过程尚未充分考虑学生的心理活动，也不清楚这些知识是不是符合学生的主观心理。学生的头脑毕竟不是空袋子，教师往里面放多少东西它就有多少。事实上，教师即便把教学内容全部认真细致地讲授完，如果不符合学生的主观心理，那学生也未必都会接受。因此，这就需要教学充满灵动，在客观知识和学生主观心理之间建立某种联系，让学生乐于接受知识并调动其学习积极性。通过教学想象力设计出符合学生主观心理的教学模式，一改传统的传递接受式教学模式，在客观知识和学生的主观心理之间建立起想象的桥梁，使学生很容易接纳客观知识并将客观知识转化为自觉的能力，给学生以更广阔的发展空间，培养学生的创新思维。 另外，让学生真正进行深度学习必然会引起学生思维的跳动，使学生的思维充满灵动，随之相应的教学也具有灵动性。而深度学习要求教师的教学设计要有深度、广度和难度，诸如合作学习、小组讨论、情境学习等仅有表面的热闹还不够，还必须让受教育者以饱满的热情主动地参与到学习中，并自觉伴有新事物的生成，让学生在不断的尝试中学会学习。同时，让学生对每节课都感兴趣，充满期待，充满幻想，让学生爱上学习，学生无限的潜力必定会得到充分的发挥，同时也可为学生打开智慧之门，挖掘学生智慧的源泉，激活学生学习的活力，让教师和学生的思维充满灵性，让教育具有更多的创新机会。 （四） 回归教学自由，提升教学质量，增加教师的教学幸福感 想象是一种神奇的思维能力，能让思维自由驰骋。想象有多丰富，思维就走多远，譬如智能机器人、飞机、航母、卫星等均源于人们大胆的想象。而教学想象则能让教学回归自由，给教学以更多的可能。如前所述，教学想象力可以提升教学质量，在富有想象力的教学中，教师可以充分合理地利用自身的优势避开不足，创造出更适合自己和学生的教学实践活动，这样教师既拓宽了课堂教学的空间，也不必局限于传统教学设计过程。教师甚至还可以改革考试，打破传统的命题思路，运用自身的教学想象力设计出高质量的试题。当前大多数的考试命题设计处在一个比较低级的水平，这对教师的教学活动产生了很大的影响。这一观念已深入教师的潜意识中，以至于教师在教学活动中总会将教学内容和考试联系在一起。教师如果拥有丰富的教学想象力便可冲破这种传统试题，设计出新颖独特而又符合教学规范的试题，让学生喜欢上考试而不是畏惧考试，这也间接地提升了教学活动的效度，使教师的教学不再受限于教育规则、制度。 可以说，教学回归自由能使教师行动自由。教师自由发挥想象设计教学的过程也提升了教师对教学的体验，最大限度地激发教师的潜力，解放教学的生命活力，从而给教学以更多的可能来满足学生多方面需求。教学想象力一方面改变了教师由于教学质量的不容乐观而又无所适从所产生的职业倦怠感，另一方面又可以改变由于教学受限无法施展自己的优势才华所产生的消极情绪。总之，教学富有想象力不仅可以使教师充分发挥自己的特长，挖掘自己的潜能，而且给教学以更大的可能，实现自己的价值，因而教师的教学幸福指数自然也会增加。 三 教学想象力的激发策略 教学想象力对于教学活动本身、教师和学生具有重要的价值，也是教学发展的必由之路。审视当下教学的实然状态，不难发现，教学被考试分数所控制，教学的根本目的在无形中被弱化，甚至边缘化。教学目的不清楚，教学想象力便无从谈起。况且，教学想象力并非凭空产生，而是基于一定的表象，从原初的教学想象力发展到高级的教学想象力。为此，我们可以通过重审教学的根本目的，丰富教学想象的表象以及实施守望教学等策略来为解决上述问题找到相应的路径。 （一） 重审教学的根本目的，为实施教学想象提供保障 教学是一种培养人的活动，教学活动必须坚持以人为本，以学生的发展为根本目的。教学活动作为一种思想活动，每个教师的教学活动必然有所区别，这种差异折射出教师对学科的认识、看法，也暗含着教师对学生的引导和期待，它展示了某种差异，给学生留有发展的空间。无论是定制教案，还是设计教学活动，在完成教学任务和不违背教育制度的前提下，教师本该具有充分展示自己个性和风格的自由。可事实上，教师能发挥教学想象的空间极其有限，原因在于考试分数限制了教师的教学活动，疏忽了教学的根本目的，整个教学活动都围绕考试，分数至上的价值取向使教学目的渐渐趋向边缘化，因而重审教学的根本目的显得尤为重要。 教学目的往往与教学目标不约而同，二者虽只一字之差，但侧重点完全不同。教学目的侧重达到某种标准、境界，倾向于实现的结果。而教学目标则除了要达到某种标准外主要是侧重教学过程，是过程标准和结果标准的融合。教学目标是教学目的的具体化，在教学活动中凸显教学目标的同时即是在间接发挥教学想象力，如若能将这种间接的过程转变为直接的实施教学想象，则可使教学想象力发挥到极致。而这一过程的展示也进一步重审了教学目的，是丰富教学想象力的关键。一方面，要求教师以教学目的为中心，以教学目标为导向，重视教学过程，改变以往只重结果轻过程的错误观念。让教师在富有想象的空间内从事教学实践活动，给教学以更大的可能。另一方面，教学想象力的激发有一个漫长的过程，暗含一定的发展规律，由初级的教学想象力逐渐走向高级的教学想象力。此外，还要注意不断提升教学想象的水平，充分发挥想象，让教学想象充满活力。 （二） 围绕核心素养拓宽视野，丰富教学想象的表象 想象常常是建立在对已有知识牢固掌握和深刻领悟基础上的。没有基础知识的积累，想象只会成为 “不结果实的花朵”。对于没见过的事物硬让其想象是很不容易的，缺乏直观的辅助材料，脑海中存储的感知材料较少，这些均与经验和见识有关。根据想象的概念可知，发挥想象要以一定感性材料为基础，视野越开阔相应的感性材料也越丰富。因此，教学想象所凭借的表象主要依靠感性材料获得。如若仅仅依靠课堂上教师题海战术的机械训练，结果只是教学生学会做题，学会应付考试，而非真正地学会学习。这种教学方式只会使学生的感性材料越来越贫瘠。而此前公布的中国学生发展核心素养正是适应这一需要而产生的。如前所述，中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。 换言之，核心素养主要是指为了能够适应当今社会快速发展变革学生应具备的关键素养，以 “全面发展的人”为核心，但并不等同于全面素养。相对于以往所提出的全面发展、综合素质以及三维目标而言，核心素养是其中最关键、最核心的优选素养，它聚焦学生发展所需要的关键点。 可以说，就核心素养的文化基础、自主发展、社会参与三个方面来说，它有一个内在的层级递进，学生必须先获得一定的文化基础才能谈自主发展，而文化基础积累到一定程度后，个体才会获得自主发展进而才能走向社会、参与社会。正如教学想象力的发展也是经由初级的教学想象力向高级的教学想象力发展一样，其中有一个发展变化的过程。就核心素养的具体内容来说，其中人文底蕴和科学精神从不同的维度丰富了教学想象的表象，而学会学习、健康生活、责任担当和实践创新则是不同能力上的警示，为感性材料的获得指明了方向。有了丰富的感性材料和知觉材料，教学想象力的发挥便不再是 “镜中月水中花”，而是一个水到渠成的自然发展过程。 （三） 实施守望教学，拓宽教学想象的空间 教育不只是单纯的教，也不能不教，在教与不教之间还有一种方式叫 “守望”；同样，对于教学实践活动而言，不能管也不能不管，在管与不管之间还有一种方式叫 “守望”。守望教学留给教师和学生很大的思维空间可以自由发挥。教学在完成任务而又不违规的情况下，本该有发挥想象和展现独特的空间。可事实上，教学可发挥、可展现的空间有限。 是什么限制了教学想象的空间？教学为何不敢发挥想象力？主要原因是“应试教育”的根深蒂固。在 “应试教育”的影响下，教师的教学活动只能千篇一律，照本宣科，但凡教学有一点与众不同，就会掀起一阵惊涛骇浪。可以说 “应试教育”间接地控制了课堂，限制了教学，诸如对教学内容的规定、教学方法的规范以及教学评价的限制无不表现出教学空间极其狭小。 因此，教学应回归自然，在自然中生成教学想象力。 “教是为了不教”，教学生学，不能遏制了学生学的意向与能力，教的落脚点始终是为了学。 “自然”一词本身具有天然不受污染和雕塑之意，对教学而言是一种原始的状态，这一 “自然阶段”正是人一生中最纯真、最本源也最具有活力和可能性的阶段。而守望教学本质上就是让教学处在自然发展的境地，在自然条件下生成教学想象力。这种教学具有无限的发展可能性，拓宽了教学想象的空间，使教学想象在自然情境下获得最大的发展，同时为教学想象的发展打下良好的基础。因此，实施守望教学能拓宽教学想象的空间，让教学走得更远，也只有这样才能从容地担负起教育性教学的使命。 （四） 鼓励教师和学生大胆想象，增添教学想象的活力 当下分数至上的价值取向将教学想象力逼到了边缘的角落甚至一度被遗忘。当我们的孩子说“雪融化了是春天”而语文老师纠正说 “错了，雪融化了只能是水”的时候，想象力被扼杀得无影无踪了。 据媒体报道，中国科学院大学2014—2015春季学期的 “蛋白质工程原理”期末考试因 “玩”了一把 “文艺风”，在网上走红，甚至有考生感叹，这是中国科学院大学年度最浪漫的期末考试卷。试卷一反常规，将生物和文学结合在一起。例如，其中有一个选择题：孤山叶落春梦在，杏花疏影笛横吹。下列哪种氨基酸易在肽链中形成拐角：Ａ、缬氨酸；Ｂ、酪氨酸；Ｃ、脯氨酸；Ｄ、苏氨酸；Ｅ、色氨酸。 又比如，青莲居士于花前月下对影成三人时用到了哪一类生物工程产品？“无我原非你，从他不解伊”，为何独酌却有 “三人”？试写出原诗中的一两句或别的相关诗句。考完试后，周同学评价这份试卷是 “长这么大见过的最有诗意的试题”。李同学甚至慨叹，再三确认自己考的是 “蛋白质工程原理”而不是文学。 出题者吴亮其老师也因此被推到风口浪尖上，受到社会各界的关注，有点赞的更有指责的。议论和指责的声音此起彼伏，指责声的存在说明有不少人的思想被现行考试制度圈定了，囿于现行考试制度的规范，不敢有一点想象力和创造力存在，但凡有与众不同便是违背教学规范的做法。秉持这种教育观念如何产生教学想象力？教学还敢想象和创新吗？时间久了教师和学生的思想被禁锢起来了，如何创造出新事物？ 教师的想象和学生的想象构成教学想象的主要部分，因此，鼓励教师和学生大胆想象，是激发教学想象的关键，尤其是教师的想象，具有方向性作用。一个不愿想象、不会想象、不善于想象的教师，是无法在教学中富有成效地丰富学生的想象力、帮助学生学会想象的。教师具有榜样示范性，学生具有向师性，教师的一言一行都是学生模仿的对象。著名教育家叶圣陶曾说过，“教育工作者的全部工作就是为人师表”。教师的教学风格有时会影响学生的价值取向，使学生产生将来从事教师职业的倾向，并以自己的老师为榜样。如此，教学想象便会一代代传播下去。因此，教师必须以身作则，让学生的向师性朝着良性的方向发展，用教师的想象激发影响学生的想象，使学生产生想象的火花。进而，学生具有丰富的想象力，教师的教学想象力也会倍增活力。教师想象的空间大了，学生想象的空间也会无限扩大。所以说，学生想象力发挥的空间和教师想象力的空间是互相影响的，二者共同构成教学的想象，为教学想象增添了无限活力。 选自 |《课程·教材·教法》2017年第2期  欢迎 分享本文 让更多朋友看到哦！ 人教教材培训  关注教师实际需求、打造优质教学资源、助力教师专业成长。 |
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