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教学不仅是一种“认识”活动，也是一种“至善”的事业。区分不同类型的教学伦理冲突类型，有利于教师正确对待各种教师职业道德的要求。相同价值序列和不同价值序列的教学伦理之间会产生各种冲突，需要教师不断提升解决教学伦理冲突的智慧和能力，唯有在 “教学至善”目标指引下，教学伦理冲突的解决才能有利于学生的健康成长，有利于教师的专业发展。  教学是一项“伦理道德的事业”。教学不仅是一种“认识”活动，也是一种“至善”的事业。教师与学生之间的关系是教学中最主要的关系，这一关系具有“不平等性”和“依附性”。在这种“不平等性”和“依附性”的情境中，唯有教师遵循合道德的教学观念和教学行为，追求道德的目标，才能保证学生身心健康发展。教学活动中，教学主体时刻进行着各种价值和利益的碰撞和选择，当面对不同伦理原则或利益诉求，而只能择其一时，他们无可避免地处于教学伦理冲突的情境之中。本文主要从教学伦理冲突的视角切入，通过教学主体的伦理思考和选择，来审视教学活动，着力概括出教学伦理冲突的类型，并提出提升教师解决教学伦理冲突的策略。 一 教学伦理冲突类型 教学伦理冲突是指教学活动得以展开和进行所必须遵循的伦理原则和规范之间的矛盾及抉择时的两难。教学伦理冲突在教学活动中是不可避免的，因为教学活动需要遵循的教学伦理原则和规范之间存在着无法回避的排序和选择问题。教学伦理冲突依据不同的标准，可以划分为不同的类别。我们主要从理论层面和实践层面，按照相同价值序列和不同价值序列的标准，对教学伦理冲突进行分类研究。 （一） 不同伦理类型序列中的教学伦理冲突 教学伦理冲突发生在相同伦理类型序列或不同伦理类型序列中。一般来说，不同伦理类型序列中的教学伦理冲突较为明显，人们能够清晰地认识和把握。下面我们将以长期困扰教学论和教学实践的教学权威与教学民主、教学义务与教学自由等为例来说明这一类型的教学伦理冲突。 教学权威与教学民主 案例：教学权威与教学民主 下午在一个班上课时，一个学生说没有试卷，一直在下面嚷嚷，因为有学生在问问题，我一直没注意他，结果他很随便地走到讲台前向我要试卷。上课随便离开座位，我当然要求他回到自己的座位上。开始时他以为我在与他开玩笑，并没有当真，直到我开始很严肃地告诉他回到自己位置上时，他才意识到我是真生气了。他也开始变得很冲动，跟我争执起来。很多学生看到这个孩子在跟我争执，都劝他回去。 就这样在课堂上发生了一次严重的师生冲突，也是我第一次如此尴尬地面对这样的事情。 一直以来我非常喜欢这个班的孩子，私底下跟他们的关系很好。他们活泼开朗，而且很有想法，上课时我允许他们自由发言，因此课堂纪律非常令人堪忧，而我竟也一直纵容着他们。我是个没什么脾气的人，对学生也是如此，在这近一年的时间里我真正对学生发脾气的次数都屈指可数。学生私底下都把我当成姐姐，但是作为老师，我的确是失职的，没有做到一个老师对学生的严格要求，也没有真正树立起老师的威信。从毕业到现在，我觉得自己一直没有学会如何处理类似的突发事件。 这一案例说明了教学权威与教学民主之间的冲突。案例中，教师平时给学生的印象是民主、随和、自由、亲切。这种原初形象在这堂课中却发生了大转弯，走向了另一面，如严肃、权威、纪律。这一转变从学生的反应看是他们没有想到的，是突然的。该教师作为新手教师，在职业之初，与学生建立的教学伦理类型是教学民主。这可能来自其所受的教育教学经验，可能来自教师教育的培养，也可能来自家庭的氛围与自己的成长经历，等等。她的这一教学伦理是一种 “直觉型教学伦理”，就是由自己的感觉和经验决定、选择的教学伦理，而非经由自己的理性思考和道德思维的选择。因此，当面对平时与其姐妹相称的这位学生，未经其允许就擅自离位，并在其警告后不知改正的行为时，她突然意识到自己的教学权威没有形成。于是出现了教学民主与教学权威两种教学伦理之间，以及教学权威自身的冲突。 教师权威是社会建构的结果。教师之所以在教学中具有权威地位，是教学发展过程中历史和社会的选择。教师权威由一系列的概念和范畴构成，如 “教师主导”。教师何以成为教学的主导呢？首先是因为教师 “学高”“德高”。其次是由教学本身的内在特性所决定。教学是成人与儿童，与 “未成年人”“有待塑造的人”的互动活动，这一活动要按照正常的教学顺序和目标得以完成，就必须由教师来组织和筹划，以有目的地促进学生的发展和成长。最后是制度性的规定。 制度的规定来源于两个方面：一是思想政治统治的需要，在现代学校教育中，教师最重要的教学角色是 “国家法律、政策和意识形态的代言人”，虽然这一代言或隐或显，但是其本质是无法改变的，由此，教学具有规训和控制的功能；二是长期以来教学中的 “惯习”和经验使人们认识到教师必然和必须是教学中的权威。 在分析教学权威产生的基础上，我们对教学权威的分析还要从谁掌握权力转移到教学的运行机制上。先前，我们教学实践中权威的分析集中于权威由个体或群体中的个体持有的方式，而较少关注教学权威的实践运行，以及由此带来的伦理影响。正如格尔所言： “什么样的特殊实践实现了教育中的权威关系？也就是说，我们要关注的不应该是权威存在于哪些教学主体手中，而是要透析权威是如何运行的，及其产生的问题。实践中，教师权威面临的道德困境表现为，教师面临着如何实施和表现其权威来实现道德目的的问题，即教师应该如何使用他们的权威，既支持了学生的学习，又没有向学生们表达过分的要求而影响了学生们的个体自由。” 2 教学义务与教学自由 案例：“我们都会了，要你干什么” 李老师是光明初中的物理教师，带两个平行班级的物理课。李老师51岁，原本在某高中教学，因为工作调整，来到光明初中。李老师为人诚实、待人宽容，在人品方面是有口皆碑的。但是，李老师学历不高，在进修和自我学习方面不甚积极。因此，教材中的许多公式、定理等都讲不透，讲不深，在教学上更多的是要求学生做题，使用 “题海战术”。如此，学生对许多学科知识不是很明白，许多题目不会做。但是迫于各种压力和规范，学生有意见也没法提。一天下午，又是物理课，李老师匆匆赶到教室上课，由于匆忙，李老师没有认真备课。新课讲授完后，李老师在黑板上出了几道题目，要求学生上去做。李老师问了好几个同学，学生都说不会做。这时，李老师说：“张霞 （化名）你上来做。”张霞说：“我不会。”李老师问： “你为什么不会？”张霞说：“我们都会了，要你干什么？”李老师一时竟不知道怎么回答…… 这个案例说明了教师的教学义务与教学自由之间的冲突。上述情形是许多中小学教师在教学过程中遇到的，虽然形式不完全相同。案例直接说明了学生受教权与教师教导知识之间的冲突，而从教学伦理的角度看，说明了教师的教学自由与教学义务之间的冲突。教师负有传递知识、发展学生潜能的教学义务与责任，必须根据教学的实践要求，持续不断地充实专业知能，以提升教学质量。倘若教师缺乏充分的学科知识，对所教学科课程资源所知不多，又不肯花时间去追求新知时，教学过程中将无法提供清晰的知识框架和脉络，学生获得的学习内容不正确甚至模糊，对其受教质量，不啻是一大伤害。 因此，我们认为教学自由应该具备以下特征。 第一，教学自由具有有限性。 现实的自由是有条件的自由。洛克认为：“一个人如果有一种能力，可以按照自己心理的选择和指导，来思想或不思想，来运动或不运动，则他可以说是自由的。”洛克的这种理解是古老的、朴素的、常识性的，然而今天仍不失其经典的意义。人是处在社会中的，“倘若他由于某些外界原因不能自主，受到了束缚，则他就不自由了。离开思想、离开意欲、离开意志，就无所谓自由，而有了思想、有了意欲、有了意志，亦不一定享有自由，是否享有自由这要看社会条件，这就是社会政治的自由观念的含义”。管理学家库柏也认为： “自由意味着，如果没有非常公正的理由，不应该去干涉别人的任何理性的选择过程或者强加给别人一些可能会妨碍他进行自己的选择活动的条件。” 因此，自由包含两个层面，一是思想和意志自由，自己能任意选择所思所想，并且不受外在规范制度的约束。二是行为的自由。人有了所思所想是否就一定可以在现实中行动呢？从经验上讲，答案是否定的。如上课时间，一个学生想到教室外面去玩，显然，这是不允许的。而下课后，学生玩的自由就可以实现了。学生玩的行为是受到限制的，受时空的制约。约翰·斯图亚特·密尔在《论自由》中曾论述到儿童自由的限度，他认为儿童在社会中的自由及在教学中的自由是有限度的，儿童需要避免受自身不当行为结果的伤害。因为“儿童在估计自身行为的后果和重要性方面的能力不如成人，因此他们应避免受到自身行为产生的有害的和难以预见结果的伤害”。总之，自由，尤其是现实中的自由是有限的自由，是有条件的自由。 当然，对自由的 “条件” “限制”也有一定的要求，即必须具有可能性、正当性，甚至是合法性。上例中，如果教师要求学生下课后做完作业才能出去玩，这时，“做完作业”就成为玩的必要条件和限制。但是，这一条件和限制从教学制度和规范上来说，是没有正当性的，侵犯了学生的课间休息权，没有尊重学生合理性的独立选择。教师的这一权威要求就与教学自由发生了冲突。 第二，教学自由以教学责任为基础。 真正的教学自由基于教学责任。教学中，教师对于学生某种思想和行为，常常进行说服工作。但是，学生或者我们中的很多人会认为这些说服是对学生自由的侵犯，是一种强迫灌输教师价值观的行为。当把说服视为一种强迫时，“这从根本上来讲是因为没有理解自由之最根本的道德基础。我们是不自由的，那是因为我们没有客观的责任……我们是自由的，因为我们是具有为自己做出决定的道德主体”。自由是建立在一定的责任基础上的，你只有履行着或履行了你应该承担的责任或义务，才能真正地享有自由，否则自由就不可能实现，即便实现，也是不正当的。如教学中讨论自私自利这一主题时，有学生坚持认为自私自利是好的。这时，教师应该加以解释和引导，给以正确的说服。学生可能认为持这种观点是自己的事情，是他的自由，但是学生忘记了自己是社会中的一员，对他人和社会负有一定的责任和义务，如果只是自私自利，那么社会将无法运行和存在。 对于教师的教学自由而言，也有一定的限制，也要以教学责任为基础。尤其是教师在教导学生的时候，要坚持基本的教学伦理原则，如不伤害原则、教学公平原则、教学关怀原则等。毕竟教师面对的教学对象是未发育成熟的青少年，“未到法定成年人的儿童或少年，他们仍处于尚需人们保护的阶段，必须避免他们受到自身不当行为的伤害，受到外界的伤害”。 近些年来，教学制度和政策中增加了对教师教学自由的规定，使得教师的教学自主权逐渐增加，这一变化的直接结果是，加深了教师的最佳判断和工作需要之间的紧张度。尤其是随着全球化的进一步深化，价值观的多元化在我国已经影响到各个行业和角落，许多教师在教学自由增大的情况下，却走向了另一个极端：放弃价值观的指导和引领。同时，许多教师也开始宣扬自己的价值观。但是，“教师不能把学校用做宣扬个人价值观的平台。他们可能拥有与学生家长相悖的强烈个人观点，但是学校不是一个宣讲个人价值观的地方……教师被他的学生当作权威，教师的个人观点具有力量，因此，教师应该承担伦理义务，不能使用教学推介与群体价值观背道而驰的个人意图或信仰。” （二） 相同伦理类型序列中优先性冲突 在人类的各种活动中，人们面对的大量伦理困境，不是集中于“正确”对“错误”，也包括“正确”对“正确”，甚至还包括“错误”对“错误”。“对”与“对”的两难情境，既复杂又令人困惑，有人形容它有如一团已缠乱的钓鱼线，想要解开它是那么的困难，但是对于这个严肃而重要的问题，我们却又不得不面对和重视，因为这样的冲突无法逃避，又给教学带来了挑战。 那么，我们如何从 “善”与 “善”之中择其一呢？伦理困境恰恰是要人们在是与是之间、善与善之间、两个有价值的东西之间进行一种非此即彼的选择。当伦理准则发生冲突时，采取回避、模棱两可或主观随意的态度，显然是不可取的。要解决各伦理规则之间的冲突，唯一的办法，就是将伦理规则排列成一定的等级次序。在权衡伦理行为的价值大小的前提下，采取以次从主、顾全大局的方式作出选择，即所谓的 “两利相权，取其大者；两害相权，取其轻者”。 相同类型序列中优先性教学伦理的冲突，是一种选择中的优先性，实质是一种竞争性冲突，也是现代教学中数量最多的一种。典型的表达就是 “鱼和熊掌不能兼得”，如教学中要求学生轻松快乐与高标准严要求之间、关注全体学生与因材施教之间等。下面具体说明几类教学伦理规范之间的互相冲突。 教学忠诚与教学关怀 在教学活动中，教师会经常遇到这种类型的问题：在什么情形下，一个教师“应该不要”告知家长有关于孩子在校的真实情况？在什么情况下教师应该保护孩子违抗家长的隐私？究竟教师要选择诚实通知家长，或考虑以关怀信任的态度相信学生知过能改，这些决定历程对教师而言是一个道德抉择的考验。因为这涉及教师是否能秉持 “忠诚原则”来对待家长，是否坚持对学生的“关怀原则”，这一冲突的实质就是教学忠诚与教学关怀之间的冲突。 20世纪80年代初，美国心理学家卡罗尔·吉利根基于女性主义视角提出了关怀伦理思想，诺丁斯在其基础上进行了哲学阐释，形成了关怀伦理学。关怀伦理很快进入教育教学领域来分析和解释教育教学的现象和行为。诺丁斯以女性的角度对传统伦理学提出不同的看法，她认为 “关怀”是一种有价值的道德取向，是一项 “关注爱的工作”，无论男性或女性都应致力于此。关怀被用来描述一种关怀者与被关怀者间的关系。她认为，关怀不仅是一种美德品质，更是主体间的一种关系。“我着重强调关心是一种关系，而我们往往倾向于认为，关心是一种美德，一种个人品质。”同时，主体间的这种关系是被双方所感知的。正如诺丁斯所言： “不管一个人声称他多么乐于关心，重要的是看他是否创造了一种能够被感知到的关心关系。” 例如，教师在教学过程中，不但要时时刻刻关注学生、想着学生，更重要的是使学生感受到你对他们的关心，只有形成一种情感的、心理的互动，才能真正地形成关心，即发生关系。诺丁斯认为关怀还是一种能力，“虽然我将经常用 ‘关心’一词来说明关系，但是关心也可以代表某些能力”。诺丁斯认为关怀者不仅在关怀的态度上寻求成长，并致力于在其从事的特定工作中增加能力。一个人若同情他人的需求而不知如何去做才能切合他的需要，便无法提供适切的关怀。所以，真正关怀学生者，会去请教他人并改善缺失，增加自己的教学能力。 运用关怀伦理来审视教学，我们认为它可以避免或纠正学校中的诸多师生关系不当或各种伤害。如一个学生没有按时完成作业，教师应该关心该学生未完成作业的原因何在，困难所在，思考与权衡采取什么方法对其发展伤害最小，而不是一味地按照规则进行惩罚。诺丁斯认为教师要信任学生，坚信学生能够自主地完成作业，并能在教师的关怀中改过迁善，获得进步和发展。她认为，教师应该经常问“什么对学生最有利？”“做一件对某位学生有利的事情，是否会伤害其他学生？”“我的决定是否会对我们所依靠的关系造成影响？”她认为，我们可以在每一情境中，关怀每一个学生，而非丧失自身的道德感，只是一味顺从官僚阶层的无意义规定。 教学忠诚与教学关怀之间冲突的例子还有一类，是关于教师在处理与其同事相关的事件时所面对的冲突。“当教师面对他认为明显存在问题或者错误，或者不恰当，而他被要求必须采取行动或被要求作出决定，或者教师看到其他人采取这样的行动或执行这样的决定时，例如，以他的观点，一项行动或决定的结果的价值观、原则或者行动规则等存在明确缺陷。在这一情景下，教师可能感到个人性或职业性的不安。”这就涉及保护学生与对同事忠诚的教学伦理规范。一个同事以一种伤害的方式对待学生，教师往往是目击者，或从其他人那里获得信息。这样的同事被描述为冷酷、苛刻、讥讽、不公正、攻击性或使人出丑等。虽然教师认为同事采取的行为对学生具有伤害性，他们对学生心存关怀，但是直面同事是很困难的。从一定意义上说，这一现象是学校组织的暴政，即强迫教师更多地关注其他教师，而较少关注学生的需要。 2 教学义务与教学责任 案例：“不是果敢，是残忍。” 一个青年教师在进行公开课 《伊犁草原漫记》教学时，课文第二段第三层写秋天猎人猎熊的果敢，但一名学生没有按要求归纳猎人果敢的特点，而是说猎人残忍，同时指出猎人的行为是违法行为。原本课文中这一段是歌颂猎人的，学生却痛斥猎人的猎熊行为，这是教师所始料不及的。可喜的是，这位教师并不因为学生当着听课教师的面提出不同的观点而气恼或逃避，而是因势利导，让学生充分讨论，发表自己的意见。最后全班学生从保护野生动物的角度出发，推翻了课文的观点。 这一案例从一个角度说明了语文教学中教师应不断地鼓励学生进行发散性思维，对问题提出创设性的回答。但是，案例中的课文所描绘的图景是发生在几十年前，说明的甚至是百年前的事情。那时打猎是合法的，是一种行业，或者是一部分人的生活方式。如果说猎人是残忍的，那么人类所吃的、所用的自然的东西，是不是都体现了人的残忍呢？这说明这位教师没有深入分析课文，没有明确的价值观立场，只是 “跟风”某些教学理论的观点， “跟随”了学生，没有进行教学的引导，从一定意义上可以说完全放弃了自己作为教师的教学义务和责任，有违教学伦理的要求。 义务的内涵是不断变迁的。义务是一个人应该且必须履行的一种责任，义务主要的不与职位、职务相关，它主要体现为一种道德性、应然性。义务依据不同的层次，可以分为多种类别。 孔子“己所不欲，勿施于人”的忠恕之道是对底线伦理的基本义务的一个较抽象的原则性概括，即“你不想别人对你做的事情，你也不要对别人做”，或者用一个正面的说法：“你想要别人怎样待你，你也要怎样待别人”，这一正面说法也可用中国传统的话语说即“人其人”，也就是“以合乎人性或人道的方式对待人”。这意味着要平等地尊重和对待所有人、所有生命。它的要义是“不允许任意强制，不允许违背他人意愿对他们做某些事情，不允许那些自己或某一部分人可以例外地对他人的强制。我们可以把上述从不同方面表述的行为原则视作是基本的道德义务原则”。 教师要以自然义务克服教学中的一些有违伦理原则的理论要求。当前，教学中存在着下列现象。教学研究者随意夸大某种教学理念或方法的价值和作用，导致教学实践中，一线教师毫无限制地加以使用。诸如研究性学习、合作学习，这些教学方式方法是否适合学生的发展，是否能给学生带来最大的发展，是需要认真思考和验证的，而不能仅仅 “照搬照抄”。这时，就需要教师的自然义务对这种现象加以克服。教师从人的立场出发，全面考虑学生发展的需要和可能，在理性分析的基础上，采取合理性的教学方式方法，或者通过自己的努力来改进和弥补这些方法本身所存在的问题，从而很好地克服和解决教师的 “制度身份伦理”与教师个体的“自然身份伦理”之间存在的冲突。 我们可以把教师的教学责任划分为客观教学责任和主观教学责任，客观教学责任来源于教师的先赋角色和专业职位，是外在性规范和制度的产物；而主观教学责任根源于教师的内在情感和信仰，是具有源动力性质的自觉性的教学伦理。教师在教学过程中履行主观责任是其专业伦理的反映，该专业伦理是通过个人的实践经历和反思而逐步内化的。教师以特定的方式行动，不是由于上级或教师专业准则的要求，而是信仰、价值观和被理解成禀性特征的这样一些内部力量驱使教师们以特定的方式行动。 二 提升教学主体解决教学伦理冲突的策略 我国自改革开放以来，社会政治、经济、文化等领域发生了巨大的变化，这些变化也成为学校教育教学改革和发展的外在的环境和动力。同时，这些巨变也给我们的教学提出了巨大的挑战，如传统上对教师角色的期待已经不再适应现代社会和现代教育发展的要求。再有，外在价值观等的变化，直接影响到了教师的教学观念和教学行为，社会对教师的教学能力和教学道德等方面提出了许多的质疑，当代教师的专业形象需要重建。国家在大力改革教师教育，同时，各种“国培计划”等教师培训项目也在提升在职教师的教学能力。但是，值得我们注意的是，这些改革的措施和项目，主要关注的是教师的教学技术性能力，而很少切实提高教师的专业道德能力。 （一） 提升教师美德，形成德性教学伦理 提升教师的德性教学伦理，就是在保证底线型教学伦理的基础上，逐步走向卓越型教学伦理。教学伦理冲突的解决既需要教师基本的底线型教学伦理，又需要教师对教学和学生的理想性的卓越型教学伦理，教学伦理冲突的解决，对教师的要求是坚持底线伦理与追求超越伦理的统一。 我们可以用普遍主义“底线伦理”来描述现代教学伦理的基本性。“底线”在这里是一个比喻，“一是说这里所讲的‘伦理’并非人生的全部，也不是人生的最高理想，而只是下面的基础，但这种基础又极其重要，拥有一种相对于价值理想的优先性；二是说它还是一种人们行为的最起码、最低限度的界限，人不能够完全为所欲为，而是总要有所不为”。教师只有在实现和践行底线型教学伦理的基础上，才能够去追求更高境界的卓越型教学伦理。因此，我们所建设的教学伦理学对教学伦理规范的规定首先要对底线型教学伦理进行基本的规划，这些教学伦理规范，不能包括太多的内容，而应当主要由那些对教学伦理主体最重要、最为生死攸关的规范构成。这些底线型的教学伦理规范主要包括了教师的义务型教学伦理和功利型教学伦理。下面，我们将以义务型教学伦理和德性教学伦理为例进行说明。 教师个体健全的德性伦理是义务型教学伦理实现的伦理前提。一般来说，义务型教学伦理对教师而言可以保证其教学活动的正常进行，但是它往往具有很强的消极性，毕竟这是外在于教师的，是对教师行为的一种限制。而德性教学伦理具有较强的积极性，或者说，德性教学伦理更多的是教师的一种自我的选择，只有教师具有这种情感性的倾向时，德性教学伦理才会起作用。 因此，从德性教学伦理的使用来说，其具有很强的“自我发动性”。德性教学伦理是一种对学生来说具有理想性的价值承诺，这种价值承诺更有利于教师合格性权威的树立。义务性教学伦理具有很强的时代性，会随着教学专业知识等的变化而逐渐演进，它类似于哈贝马斯所提出的 “交往伦理”。而德性教学伦理对于不同时代的教师而言有着共通性。如教学需要良心，古代社会的教学需要，现代教学需要，未来的教学还是需要。教师们经常提到，把学生的基本需要作为解决其工作中的伦理冲突的指导价值观。学生的最大利益是教师理想和基础性的职业伦理。大多数的教学伦理冲突要求教师保护学生远离伤害，包括来自学生家长和教师同事对学生心理和生理上的伤害。在道德决策中， “教师经常提到一些美德来帮助他们，经常提及的一个教师拥有的美德包括勇敢、诚实和正义。勇敢被认为是一个教师打算做正确事情的必备美德”。 （二） 剖析教学伦理冲突案例，提高教师的道德推理能力 通过个案探讨的方法让教师学习教学伦理的实际应用是可行的方式。因为提供真实的教育情境，通过反省的历程，增加教师对于教学伦理层面的了解，让他们对可行的抉择方式有事先准备，进而使他们学会如何顺利地处理教学两难的情境。通过个案的探讨，学习重点在于：首先，要学生了解教师面临的两难的伦理情境；其次，借由所有可能的解决方法分析这些两难情境；最后，从伦理学的原理来探讨每一个作为可能会造成的正面与负面的影响，让学生通过思辨的过程进行教学伦理概念的深度分析。 有道德的教师能够理解教师角色的道德与伦理的复杂性，具有诠释他们行为的专门知识，且能够察觉他们的行为对学生所产生的影响，因此能注意自身行为使其能合乎伦理规范并重视专业的责任。通过个案探讨的教学方式，使教师了解教育情境，并使教师能成为反省的实务工作者。因此，案例探讨是教师认识和掌握教学伦理的一项重要方式。 利用教学伦理冲突的案例，可以增加教师对教学伦理冲突的敏感度，可以让教师较能具体地体验并思考自身的作为。教学伦理冲突的情境是千变万化的，只靠教师专业伦理准则或从处理经验中摸索是明显不足的，透过案例研讨的方式，可以呈现不同的层面或立场，让教师从中学习一些处理的技巧与考虑重点，避免在面临教学伦理冲突时手足无措，甚至伤害了学生的权益而不知觉。因此，在师资培育或教师在职进修中，可以邀请资深教师参与案例的讨论，累积教师或师范生在处理类似议题时的经验。更为重要的是，通过对教学伦理冲突案例的分析，教师可以提高道德推理能力，以合道德的方式，更好地解决实践中的教学伦理冲突。因为，在一定意义上， “能力即德性”，正如亚里士多德认为的，“由于最大的能力只能在具有某种最好德性的地方找到，所以能力就意味着德性”。 教学伦理冲突案例可以提高教师的道德推理能力，我们还可以采取相关的其他的一些方法。如网络交流的方式、公开辩论的方式等，鼓励师范生提出自己的经验，在课堂上就所学所读或其他信息加以讨论。 （三） 加强伦理反思和反省，提高伦理智慧和伦理决策能力 教学伦理反思包括教学前的伦理反思、教学过程中的伦理反思和教学结束后的伦理反思。即从教学活动的起始阶段就对教学活动的目标、手段、结果都进行伦理的反思。教学活动开展前，要进行质疑反思，即对教学的各种预设进行再追问，如 “这种教学方法对于全部学生是公平的吗？”等。教学活动结束后，教师要针对教学中出现的各种问题和现象，对取得的效益和不足进行伦理的反思。 当前，在快速的教学节奏中，教师们无暇进行“多余”的反思和反省。当然，许多的“不反省”有时还是因为思想上的一种惰性。毕竟思考和反省要求反思者的努力，需要其付出一定的代价，至少在反思的过程中和其后的一段时间内是苦恼的，因此，人们总是努力回避着反思。有时候许多人故意地回避反思，因为反思会发现真相，而真相有时与反思者的起初意图是相矛盾的，回避就成为他们的一个选择。 然而，加强教学伦理反思，是提升教师教学道德性的重要手段。只有反思，才能更加深刻地认识和理解自己的教学活动，判断自己对于教学伦理冲突解决的行为和策略，才能更全面、深刻地理解教学伦理原则内涵和实践取向。反思还能够提升教师的教学伦理的水准，提高教师进行伦理推理、伦理判断和伦理抉择的能力，加速教师由一般教师成长为教学伦理智能型教师，从而成为名师。当涉及选择、行为有关的道德决定时，需要具有道德敏感性、理性与有关的道德理论。这些主要是来自我们的“道德直觉”。所谓道德直觉是指人们对于什么是对、什么是错的感觉，并且是建构道德推论、道德理论的基本资料。在建构道德理论时，要能够说明道德直觉的原则，并且寻求直觉的依据，对于这些依据加以描述、分析，并且尽可能去试验。换言之，道德理论能改变我们对于道德现象的直觉，我们不需形成道德的理论，却能借由我们的道德直觉看得更清楚；但是若能深入了解道德理论的内涵，会使我们察觉一些原本我们看似清楚却含糊之处。总而言之，在进行伦理的反省时，道德理论与道德直觉之间有所互动，并且相互影响，诀窍在于如何达到二者间反省的均衡。 教师可以通过不同方式反省自身的教学作为。教师对于教学的伦理层面进行省思是教师反省过程中很重要的一部分。我们认为，教师对于自己处理的经验进行反省，可以通过撰写反省札记、阅览相关书籍，或倾听学生与家长的意见，进一步了解自身的教学作为。教师在省思的过程中，便可厘清一些可能的偏差概念，从而在处理伦理议题时能更加成熟。 选自 |《课程·教材·教法》2017年第1期 |
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