【聚焦】瀑布式推进：“自上而下”还是“自下而上”

瀑布式推进：“自上而下”还是“自下而上”

 

美国著名课程学者威廉F.派纳（William F.Pinar）认为：“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义及一个公众希望。”众所周知，自上而下的行政式课改缺乏生命力，自下而上的草根式课改缺乏支持力。作为一种社会实践和公众希望，课程改革要获得实质性的成功，需要教育行政部门的强力介入，需要激活校长和教师的参与热情，需要以“瀑布式推进”之方略营造改革的良好氛围。

 

一、两股力量的汇聚

 课程改革是一项十分复杂的系统工程，要取得预期的成效，需要汇聚各方面的智慧。实践表明，区域课程改革有两股最重要的力量在推动：一是基于行政力量介入的课程改革的整体设计、系统规划以及强力推动，二是基于学校内涵发展的校长和教师的参与热情与变革文化。这两股力量构筑的“自上而下”推动与“自下而上”参与便是“瀑布式课程改革”的基本涵义。

 首先，教育行政的推动作用是至关重要的，特别是区域教育行政部门的宏观决策和顶层设计。有了教育行政的强力推进，学校课程变革的会大面积地发生；没有教育行政的推动，课程改革可能很难真正长久坚持。

其次，专业力量的参与不可或缺，特别是区域教育专业部门的组织协调和实践参与；相对而言，区域教师进修学院处在宏观和微观的结合点上，是课程改革的前线指挥部，转变职能，强化指导，创造条件，在推进课程改革中发挥其应有作用是课程改革取得实质性突破的重要条件。还有，课程专家的专业支持和贴近地面的帮助,对课程深度变革而言，是创造性推进课程变革的重要力量。

最后，这也是最重要的事情，学校课程深度变革要有广大校长与教师的创造性实践；学校课程改革想要走出一片崭新的天地，只有校长和教师真正投身到课程改革中去，我们才能够真正推动学校课程变革。我们不要老是幻想着学校可以如暴发户那样，一夜就可以发大财。课程改革是一个渐进式过程，急不得也慢不得，需要围绕行动目标，一步一个脚印地走下去，这样的课程改革才能够结出最丰硕的果实。

 

二、课程改革的“瀑布”模型

 区域课程改革是通过设计一系列阶段性项目任务来展开的，从系统需求分析开始直到项目落实和维护，每一个阶段的项目任务都会产生循环反馈。项目进程从一个阶段“流动”到下一个阶段，逐步落实与推进，并溅起无穷的“浪花”，形成整体“水幕”的过程，这也是“瀑布”模型名称的由来。区域课程改革的“瀑布”模型有以下五个阶段：

 1、问题把握

课程改革是区域教育改革与发展的核心内容。区域课程改革需要思考：我们面对的具体问题是什么？我们想到哪里去？我们的目标是什么？例如，近些年来，教育领域密集地出台了一系列的政策文件，其中与中小学课程改革密切相关系的政策文件有：教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》（2014）、教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（2014）、国务院办公厅《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（2015）、教育部等《关于加强中小学劳动教育的意见》（2015）等。如何进一步落实这些政策文件精神的要求，让这些政策文件扎根区域实际并整合性地落地？这是每一个区域都要深刻思考的重大议题。

2、项目界定与可行性论证

正是在上述背景之下，上海市嘉定区确立了“品质课程”项目。这个项目适合本土实际吗？项目可行吗？适合学校发展需要吗？我们如何实现预期的项目目标？

基于调研，我们进一步把握区域课程改革的宏观背景以及实践任务，形成了区域独特的、整合性的课程变革架构。如关于嘉定区课程改革的背景，嘉定区发布的《文化铸魂  科技提升——嘉定区教育综合改革方案》说得非常明确：深入贯彻党的十八大和十八届三中、四中全会精神，落实上海市教育综合改革方案，加快推进教育治理体系和治理能力现代化建设，满足人民群众对优质多样教育资源日益增长的需求，为嘉定建设现代化新型城市提供人才基础和智力支撑。正是基于上述背景与考虑，嘉定区启动了包含“品质课程”项目。

课程是学校文化变革与特色发展的核心元素，追求有品质的课程是学校课程变革的的核心议题。我们认为，品质课程是贴心服务学生成长的课程。它具有原点性：回归原点，为孩子们的教成长与发展服务；它具有现实性：针对问题，解决学校课程发展的实际问题；它具有发展性：满足需求，聚焦人的核心素养的提升；同时，它也具有层次性：品质课程有不同层次的实践样态。

  3、总体架构与顶层设计

 项目的总体架构是什么?项目的具体布局是怎样的？项目学校如何思考与设计？我们如何推动整个项目的落实？

品质课程是以丰富学习经历为主旋律，聚焦核心素养提升，有一以贯之的理念、逻辑清晰的课程。用一句话概括，品质课程是基于特定课程哲学而组织化了的课程, 是一种富有倾听感的课程，它将学生置于课程的价值原点，与学生的学习需求匹配，努力在学生的学习需求和未来期待之间获得某种平衡的课程。

良好的课程有以下五个关键特征：一是倾听感，回应孩子的学习需求；二是见识感，丰富学习经历的取向；三是逻辑感，严密而非大杂烩或拼盘；四是统整感，更多地采取嵌入的方式实施而非加减法；五是质地感，课程建设触及课堂变革，与教学质量提升有密切关系。

对一所学校来说，品质课程可以从三个层面来描述：宏观上，品质课程是一所学校的课程模式；从中观上，品质课程可以是一个课程域群；从微观上，品质课程可以是一门校本课程。从学生成长与发展的角度来看，推进“品质课程”建设要关注以下几个方面：（1）课程的丰富性，即课程是否能满足学生的发展需求；（2）课程的精致性，即课程开发得当与否，是否与学生的学习与发展匹配；（3）课程实施的深度，即在课程实施过程中是否激发了学生的学习兴趣，并为学生提供了主动参与、活动体验的机会。

4、试点行动和分享研讨

试点推进，并在试点过程中举办分享研讨活动，通过分享研讨形成“点”的经验，以便在更大范围推广与落实。

5、项目推广与评估反馈

项目的全面推广与落实，关注项目的普适性与全面性，通过评估与反馈来调整项目的进展与举措。

总之，“瀑布”模型是“品质课程”项目的实施架构。通过瀑布式推进课程改革，区域课程改革的氛围形成，落地有声。

 

三、“瀑布式推进”的一个案例

上海市嘉定区“品质课程”项目确立伊始，项目组就开始思考本项目的价值和意义以及所要达到的目标。因此，项目组需要了解到学校课程建设现状、学校课程建设经验以及学校在课程建设过程中碰到的问题，以更好地从总体上对项目进行顶层设计与架构。为此，“品质课程”项目组对嘉定区部分中小学的校长、副校长以及教导主任进行了访谈。

1、界定问题

通过调查，项目组了解到，目前学校在课程建设方面存在的最主要的问题是：学校整体课程规划缺乏系统性，“课程碎片”、“课程拼盘”或“课程大杂烩”现象普遍存在。

课程改革到今天，提升课程理性，建构自己的课程体系已成为学校的普遍追求。学校课程建设只是“点”的建设，没有形成“面”的气候。杂乱无序的课程通常被称之为“课程碎片”，随意拼凑的课程通常被称为“课程拼盘”或“课程大杂烩”，这两者均难以发挥理想的育人功能。调研中有校长认为，学校在办学理念等方面在持续不断探索，还处于低层次，低结构，没有建立与办学理念匹配的课程话语系统。一些学校不知道如何将现有的课程串起来，改变学校原来零敲碎打的课程开发现状，改变学校更善于“有什么样的教师，开设什么样的课程；有什么样的传统，开设什么样的课程”的现状？

2、需求定位

调研表明，校本课程不少，但“精品”不多，反映出学校教师的课程实践能力还有待进一步提升。从座谈与走访获得的信息看，各中小学校基本都开发了校本课程，仅从数量与课程名称上看，课程显得丰富多彩。但进一步的了解可以看出，一些学校的课程品质还有较大的提升空间，学校教师的课程实践能力还有待进一步提升。在调研中一些校长也认为，目前学校教师的课程意识得到了提高，但行动能力有欠缺；也有校长认为，目前课程规划方面最需要解决的问题之一是如何提升教师设计、开发课程的能力。还有校长提及一些学校的特色课程建设只能按教师能力资源来开展，即便学生有需求，但学校教师资源也不足以支持，这实际反映出学校在课程资源的利用方面还存在问题。

3、项目聚焦

    提升学校课程品质是一项复杂的系统工程，涉及与课程相关的多方面因素。根据嘉定区学校课程建设的主要问题以及“品质教育”在课程建设方面的要求，“品质课程”项目有以下三个聚焦点：

一是建构科技与人文并重的课程框架。嘉定区是具有历史文化传统的“教化之地”，嘉定孔庙、明代秋霞圃、古猗园等众多文化瑰宝；嘉定竹刻、黄草编织等众多“非遗”项目；嘉定三状元、现代三任嘉定籍外交部长等名人的品质风范；优秀的“家风家训”融入新的道德建设。集聚创新资源的“科技之城”。1958年，嘉定被市委、市政府列为上海科学卫星城；1960年被列为发展新兴科学技术的基地之一；新世纪初，嘉定被市委、市政府确定为“汽车嘉定”；“十一所、二中心、二基地”的国家级高新科技资源聚集嘉定。因此，挖掘优秀传统文化资源，丰富学校文化建设内涵，创新学校美育实践；实施立足区域科技优势的教育创新工程，优化校内外育人生态环境，完善学校体育教育模式，建构科学与人文并重的特色课程体系是品质课程项目的任务之一。这也是嘉定区中小学推进民俗课程与STEAM课程两个维度课程协同变革的原因所在。

二是形成有逻辑的课程变革路径。我们以学生的全面发展为目标，充分认识学校文化背景，以学校环境分析为基础，以学校教育哲学为引领，以个性化的课程结构和特定的课程功能为主要内容，指导学校建构有逻辑的课程模式。我们发现，对中小学而言，课程模式不会自然生成，它需要进行多方面的探索与深层次的思考，才有可能得以生成和发展。特别值得一提的是，我们指导每一所学校整体规划自己的课程，建构学校的课程模式。学校通过对本校的课程进行整体规划，打破以往课程建设的零敲碎打的局面，形成规范、系统的学校课程体系。学校在研制整体课程规划时，应根据学校的办学理念、培养目标来确定学校的课程愿景与目标，更好地构建学校课程框架。学校要对学校实施的全部课程，包括国家课程、地方课程和校本课程，通过资源整合，进行通盘的设计和安排，建构学校课程模式，从而增强课程对学校和学生的适应性，让学生享受优质的课程，让优质的课程成就学生。

三是推进每一所学校的课程深度变革。如何进一步推进学校课程深度变革？如何使学校课程变革从表层执行走向深度变革？这是“品质课程”更核心的任务。（1）加强学校特色课程建设，提升学校课程品质。对中小学而言，特色课程既包括国家课程的校本化改进，也包括地方课程和校本课程，既可以是一门课程，也可以是一类课程或一个课程群。特色课程建设需要融合学校特有的价值观和办学理念，直指育人目标，并进而带动其它课程，逐步形成学校科学的课程体系和实施的环境生态，最终塑造学校的课程特色和课程文化，提升学校课程品质。（2）聚焦特色学科建设，彰显学校办学特色。特色学科建设是要在学科课程、学科团队、学科教学以及学科学习等方面以学校独特的学科理念为指导，根据教师和学生特定的发展需求，在已有的学科传统基础之上形成具有独特标志的学科。从实践层面来看，“学校有特色，教师有专长，学生有特长”是中小学办学所追求的理想境界，也成为广大中小学校走特色发展和内涵发展之路的共识。由于创建特色学校与特色学科建设两者之间具有密切的联系，因此在实践中，特色学科建设成为了中小学促进特色学校发展的载体，更好地彰显学校的办学特色。

课程改革从本质意义上看是文化变革，只有不断地回到学生立场，直抵生命本真，这样的改革才能称之为深度变革。加拿大著名学者迈克尔·富兰说：“如果要完成一场深刻的、持久的变革，最重要的就是‘重塑’学校文化，否则变革就会肤浅而难以持久。”

4、策略选择

课程改革是从道到术、从思到行的深刻变革。从“品质课程”探索过程看，我们主要采取了以下策略：

（1）“一盘棋”策略。一是在教育行政层面，形成多家联动、齐抓共管、通力协作的领导格局，二是整体推进，全员参与，实现课程改革整体“一盘棋”的氛围，杜绝“有人干，有人看，有人专门提意见”的怪现象。

（2）“聚智慧”策略。针对课改中出现的问题和困惑，采用“聚智慧”策略，问题聚焦、智慧众筹、对策集思、成果共享的操作策略。

（3）“优环境”策略。邀请领导、专家、媒体、同行、家长等方方面面的人士走进课改，接纳课改，聚焦课改。同时，利用网站、电视、微信、简报等方式向社会宣传课改，着力培植课改良好的社会氛围。

（4）“大论坛”策略。根据课程改革的情况，策划不同的专题，举办课程改革专题论坛，为课改的稳健推进献计献策，优化课程改革的氛围。

（5）“多展示”策略。个人展、小组展、年级展、全校展、跨校展、学区展、区县展……让展示无处不在、无时不有。事实证明：展示是有效推进课程改革的方法之一，它让校校风光、教师风采、学生绽放。

 总之，人人都是课程领导者，自上而下的行政式课改有一定作用，但缺乏生命力，真正的课改应同时唤醒学校的文化自觉，形成一种为学生更好地成人与发展的良好氛围与气象。

 

 四、关于“瀑布式推进”的思考

 课程改革不能仅仅依赖于教育行政部门自上而下的改革，更要积极推动教育探索从外力驱动向内涵提升，鼓励社会、学校、家长和学生成为教育改革的共同参与者，多方一起探索试验，以开放多元、充满活力的创新机制，以以人为本的内在导向，建立起惠及全民的课程改革体系。

    从课程权力配置看，课程运作机制主要有三种模型：一是政府控制——学校执行模型；二是政府引导——学校领导模型；三是政府监督——学校自主模型。随着课程改革的深入，政府引导——学校领导课程模型成为课程运行机制的必然选择。实践证明，课程改革需要自上而下与自下而上的两种力量的结合。没有行政的推动与坚定，课程变革只会在小范围内发生；没有学校的创意与锐气，课程改革很难有实质性的创意与突破。

 课程改革需要热情，更需要理性；需要勇气，更需要智慧。实践证明，零敲碎打的改革不能从根本上解决所有问题，学校课程变革需要“自上而下”的整体规划，也需要“自下而上”的实践创新。学校课程变革不仅是对微观领域的统筹，也是与更大的外界系统交互作用的界面，是课程政策由外部向内部、由宏观向微观、由理念构建向实践创新转换的关键所在。