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让思考的光芒照亮阅读的过程 ——以《山谷中的谜底》教学为例 李淑英 学生在课堂的活动过程首先是一个心智活动的过程，这就涉及到一个核心的问题——思维。用思考的光芒来照亮儿童的学习过程，让儿童深入阅读，深度体验，深刻思考，行走在语言实践、提升的道路上，阅读，对儿童来说也许可以成为一件有趣的、引人入胜的事情。 《山谷中的谜底》是一篇哲理小品文，首先介绍加拿大魁北克省一条南北走向的山谷里奇异的自然景观之谜，然后通过两个旅行者的观察来揭开谜底，最后得出人生感悟“有时弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展”。一个短小的故事，文末明明白白地揭示道理，六年级的学生似乎一读就懂。那老师应该教什么？学生可以学什么？ 一读教材：看整个单元的课文，《天游峰的扫路人》《最大的麦穗》都是故事中蕴含生活哲理，揣摩文体，“读故事，悟出道理”，这是必须掌握的阅读方法；看课后练习，第 2 题“联系课文内容和生活实际理解启示”，这是必须掌握的理解方法；看本单元练习 5 中的口语交际，内容为小小辩论会，“有理有据地表达自己的观点”，这是必须掌握的表达方法。二想学生：似乎已经读懂的文章如何生长“陌生感”，从而达到萨特所说的“阅读——一种被吸引的创造”？诚然，六年级的学生所需要的不是理性的、概念化的阅读、表达知识和方法，而是去经历活泼生动的言语实践和体验，此间所获经验或许当下缄默着，但极有可能在日后某个瞬间在相似语境中被激活而苏醒。三研课程标准：第三学段的学生要“在阅读的交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”。以上“三位合一”整体思考，让学生不断地置身于矛盾、冲突之中，进行思辨，有理有据地表达，成为本课学与教的生长点。 一、“N 种理由”——以探索性问题架构思考情境 思考发生在情境之中。策划课堂思考情境的关键是“以教学核心知识，完成教学任务或学生的高参与度上引发思考、讨论、理解、探究的重要问题”，从心理上激发学习者强烈学习欲求和深度参与意向，从行动上引发其一波波思考、讨论、理解、探索，使儿童从“合法的边缘性参与”到“深深卷入”学习之中。这样的问题设计要点：一必须围绕“教学核心知识”，即指向于学与教的生长点； 二必须体现探索性，即能吸引儿童注意力，激活儿童经验，推进儿童思维，引发探究、发现过程的展开；三必须关注“儿童化”“生活化”，找到课程与儿童生活，学习与儿童生命成长的“沟通点”“共鸣点”。 《山谷中的谜底》教学指向课文“谜—谜底—启示”的叙述层次，以三个问题推进教学。如下图： 这三个问题答案都不是唯一的，蕴含着多重的分析视野、多样的解决路径，造就了开阔的思维空间，支持和引导学生走向文字的深处。学生总能根据各自的经验背景、思考方式和价值取向，与文本文字产生某种联结，对问题形成个体的理解。所以答案不是唯一的，即使相同意思的答案也可以有不同的表达方式。
二、“是”或“不是”——以经验的“不平衡点”形成思考“涡流” 新旧知识经验的交织冲突间形成的认知“不平衡点”，是思维的火种。只要点燃这种火花，儿童就想知道得更多，就想更深入地思考新的现象，这种意愿、愿望就是加速思维过程活动性的推动力。教师要尽量“变”成儿童，用儿童的视角来阅读文本，深切了解学生的生活体验和语文经验，发现文本视野与学生视野之间的落差，捕捉有价值的生长点，设计问题，切中学生的真实感受，激起他们试图突破自己“前理解”的意愿和动力，引发学生与文本之间深刻的、全面的接触与交流。 学生经验“自然界的植物在风雪面前弯曲，通常让我们想到的是屈服、毁灭”与文本内容“雪松的弯曲并不是屈服和毁灭”因矛盾与冲突，形成了张力和引力，使学生从“边缘性参与”卷入到思考的“涡流”之中。冲突呈现之后有效地引导学生进行言语实践，使他处于带有研究性质的、探索思辨性质的创造性阅读场域之中，去理解与批判，联系与建构。
三、“回到课文的文字中”——以“有理有据”铺就思考“路径” 语文教学必须抓住语言根本，通过对语言的认识与表达、审美与创造，合理而共融去培养学生的思维能力和思维习惯，发展学生语文思维的敏捷与流畅、开放与深刻的品质。学生是阅读的主体，从心理学的角度看，阅读是从书面符号中获取意义的复杂的心理过程。真正有效的阅读，必须依靠学生全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知理解，把握其反映的意义，获得个性化的前理解与原初的阅读体验。所以，要引导学生充分感知文本语言，筛选、萃取文本精华，捕捉有价值的信息，加上主体的印记，引导学生有根据、有条理地思考。 “为什么说雪松的弯曲不是屈服和毁灭”，教学不断地引导学生“回到文字”，找到文本和语句的“关键点”，浸润、辨识、内化，寻觅经验，探究文本，整理依据，对于这些关键点做深度的加工，组织语言进行表达陈述，使学生的思维遵循着自身的规律不断地向上生长。
四、“比‘坚强’更合适的成语”——以“深刻认知”催生思考“高峰体验” 限于学生的思维特点与经验水平，导致他们对文本的理解可能只是处于较为浅显的层面。如果仅是学生个体阅读的重复，课堂学习就失去应有的意义。语文课堂要避免在学生已知经验中转圈导致的思维停滞，致力于积极的思考状态的形成和课堂学习对学生现有思维和言语水平的突破，克服肤浅与泛化，追求更深入、更开阔的思考和更准确的表达，产生深切的生命体验，收获深厚的语言习得与深远的精神发展。 教学中，当学生对雪松的特质理解停留于“坚强”时，教师追问与点拨：“雪松的坚强，和平时我们常说的坚强是有所不同的”，并要求换一个成语进行更恰当的表达，对学生构成适度紧张的智力挑战，促使学生加深、反思自己对文本的感悟，帮助学生超越自己的先见。不经历这种“往深处想”的思考，就无法获得学习的品质，更难以享受精神成长的感觉。 （作者单位：江苏无锡隆亭实验小学） 本文选自《语文教学通讯·C》2017年6期 |
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