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麦克拉伦说，
批判教育学是视域辽阔的、以实践哲学为轴心组织起来的系统的、辩证的教育学。批判教育学的起点即是一种实践——对习以为常的教育学的内在批判。这种实践的目的是，检验批判教育学的构想和主张，是否适宜满足革命实践的需要——满足认清、挑战并最终战胜资本主义扩张机制的动力的需要。 [1]批判教育学，既是实践革命的，又是系统认识的。 [2]今天的“教育学”概念，内涵和外延都很宽泛，这是一个重要的常识，不能违背。 教育学是人文学科的新入围者，是社会科学的边际领地。它谋章法、求技艺、尚切实、计功利。章法和技艺，赋予教育学艺术感和学术性，切实和功利寄托着专业社群的担当和道义。
1.或者自诩为实证知识，或者追求用“现代技术”实现“教育目的”， 或者兼及二者，主张完善作为监控机制的学校体系，研制或发明系统的操纵策略并使之程序化、简单化，坚持以“可用原则”审查进入公共领域的知识系统——这种以人为对象，以成就为目的的“教育科学”，是工具理性的外化。
2.声称为实践知识的“教育科学”，一方面与实证知识为敌，另方面却以歪曲了的历史-解释知识去操纵他人。这种“教育科学”，不是工具理性的外化，而是交往理性的异化。如此蕴涵的操纵-成就取向，反倒不如赤裸裸的工具理性来得坦白。
3.能够抑制工具理性外化和交往理性异化的，只有解放理性。但解放理性诉求的批判的社会理论知识，在学科制度和教育制度中，在客观公正或者以人为本的名义下，履行其意识形态功能，弱化其启蒙职能，屏蔽其解放作用。
4.在极端情况下，这种所谓社会理论，与科学知识和歪曲了的历史-解释知识合流，构造密不透风的防火墙。这时，呼吸自由空气的生理需要，反而成了遭遇灭顶之灾的非法欲望。
5.所幸呼吸者都能够凭借解放兴趣的偶然冲动，明里暗里谋求对操纵的最低限度的摆脱。否则，人就变回猴子了。极而言之，解放冲动是历史引擎。
现今的“教育学”一词二主：教育学知识第一，教育学学科第二。教育学的知识系统凝结着文化行动经验和人性改造经验，而教育学的学科建构却是现代国家的特产。学术制度从无到有，展现的是控制知识的国家意志。若无知识的自然成长，国家意志亦无所控制。国家对知识的控制，是特定历史阶段上的偶然现象，知识增长是人类文明史上的永恒事实。因此，现存教育学知识具有双重属性：其一，独立存在的教育学思想的文化属性，其二，国家控制的教育学学科的规训属性。前者与文化变迁共时，后者与国家形成同步。文化变迁是社会的文化变迁，国家形成是阶级的权力实现。二者的关系错综复杂，但这不是模糊彼此界限的根据。国家不是知识生产和知识创新的工具，毋宁说相反。国家名义下的文化、知识和教育，没有文化、知识和教育的目的，只有国家目标。
教育学知识与教育学学科的分途以及二者的历史地位互不对应的状态，不是教育价值的象征。蕴涵了教养、教化、教训、教唆、教学、教授等概念的教育，指的是，在心头语言、口头语言和笔头语言引领下进行的、无时无处不效忠于奴役与自由、屏蔽与除弊等两极之间的目的行动和交往行动。
教育，是现实的目的行动和理想的交往行动。
教育学，不管作为知识，还是作为学科，却从不是热点和焦点。在文明史中，教育学学科可有可无，可生可灭，无关大局。在这方面，教育学知识比教育学学科幸运。幸运不是对不幸的摆脱，而是对不幸的遮蔽。教育学知识的不幸之处在于，行动经验和个人体悟永远居于知识之上。
教育学学科，一方面推进了教育学知识的专门化，另方面反受专门化的限制而排斥经验和体悟的引领价值，与教育行动拉开了距离，制约了教育学学科的可接受性。教育学学科的形式价值（作为学科制度的构成之一），远远大于它的实质价值（作为教育行动的依据之一）。教育学学科的建立，一方面有条件地吸附了教育学知识中的经验和体悟成分，另方面又使经验和体悟边缘化。其结果是，凡出于学科需要而书写的教育学文本，罕见感人至深者，像卢梭教育学的情感挥洒程度；也罕见发人智慧者，如能类比柏拉图教育学之曲径通幽者；更无引人成人者，似孔子教育学那样以极至的交往理性实现教育学知识的永恒价值。 [1] Peter E. Jones（2011）， Marxism and Education： Renewing the Dialogue， Pedagogy， and Culture， p.215， New York. [2] Ibid.， pp. 215，217. 167次浏览
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