中小学生厌学的对策研究——学习的视角

GXF360 2017-07-27

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龚燕

(江苏大学教师教育学院，江苏镇江 212013)

[摘要] 当前中小学生普遍存在着厌学现象，这不仅关系到中小学生的学习效果，而且关系到中小学生的身心健康，影响他们的全面发展。中小学生厌学的类型分为：习得障碍性厌学、暂时情绪性厌学和价值虚无性厌学。学习内在价值的流失、学习内涵的偏离是中小学生产生厌学的主要原因。为解决中小学生厌学的问题，一方面，应该重塑学习内在价值，以恢复人的独特价值和尊严，并追寻学习的生存论意义；另一方面，需要重建学习内涵，既能兼顾学科学习、元学习和心理学习，又能建立社会情境合作式的学习方式，也能创造表达、共享的学习活动。

[关键词] 中小学生；厌学；学习；对策

“求知是人类的天性”。学习是中小学生生命内在的需要，他们在学习过程中的主观心理体验本应是愉快的而不是厌恶的。然而，如今中小学生厌学问题在国内外都是一个不争的事实，它不仅关系到中小学生的学习效果，而且关系到中小学生的身心健康，影响他们的全面发展。尽管国内外学者广泛关注和研究中小学生厌学问题，并分别从社会、学校、家庭和学生自身四个角度提出解决中小学生厌学问题。然而，这些举措并没有很好地解决厌学问题，且从长远角度看，这些举措的思路大都如出一辙，治标不治本。因此，为更好地缓解甚至消除中小学生的厌学问题，促使中小学生能够从厌学向乐学转变，有必要从学习活动的视角出发。作为学习主体的中小学生，在学校的主体活动是学习，他们对学习的基本看法和基本观点，如为什么学习、学习什么以及如何学习等问题，他们对学习观念的转变、学习内容的选择以及学习行为的改善都与学习观密切相关，准确、清晰地理解学习有助于中小学生树立正确的学习目的、端正学习态度、培养学习动机，从而促进他们更好地学习。倘若中小学生不能全面地把握与学习相关的问题，他们就容易在学习的过程中遇到障碍，对学习产生负面消极的体验，进而产生厌学情绪。因此，以学习观的视角剖析中小学生厌学具有现实的可能性与必要性。

一、中小学生厌学的类型

所谓中小学生厌学问题就是在主客观原因的影响下，中小学生缺少学习的动机和兴趣，产生负面、消极的学习情绪，出现被动、抗拒的学习行为等一系列不健康的心态和反应。中小学生厌学的类型是多种多样的，不同厌学类型会影响反思、解决厌学问题的思路，因此，有必要将中小学生厌学问题分门别类加以区分。本文在借鉴、分析、反思大量中小学生厌学研究成果的基础上，从知、情、意三个维度将中小学生厌学的类型分为：习得障碍性厌学、暂时情绪性厌学和价值虚无性厌学。

1.习得障碍性厌学

习得障碍性厌学指的是学生由于对前期学习基础掌握得不牢固，导致难以适应、理解和获得后期的学习内容，以致产生的一种负面的学习情绪。中小学生的学习并非是从无知开始进行的全新学习，所有的学习都与原有的知识紧密联系，这些已有的知识、经验影响着学生知识的掌握、问题的解决。因此，一旦中小学生在前期知识掌握的过程中遇到障碍，那么在后期的学习过程中他们可能很难适应，跟不上教师讲授的进度，不能理解教师讲授的内容。同时，随着年级的增加，分门别类的课程的累积，使他们在学习活动中就会越来越感到力不从心。因而，一部分心理承受能力差的学生就索性放弃。对于存在厌学的中小学生来说，一旦他们在学习过程中遇到学习障碍，就容易导致习得性障碍厌学的问题。

2.暂时情绪性厌学

中小学生的厌学是一个隐蔽性、长期性的问题。有部分中小学生出现了暂时情绪性厌学，如若教师能找到并及时处理造成暂时性厌学情绪的因素，将短暂的厌学情绪转移，就不会演变成厌学问题。造成暂时性厌学的因素有很多，如有些中小学生因为某一章节的知识没掌握，造成阶段性的学习困难，进而对学习产生了消极的情绪。还有一些中小学生受外界突发事件的影响，如父母离异、自己生病、同伴关系紧张、早恋等，容易导致心情抑郁，进尔失去学习的兴趣和愿望。除此之外，青少年伴随逆反心理而出现了焦虑、疑惑和烦忧，随之带来潜意识中的厌学情绪。

3.价值虚无性厌学

厌学问题产生的原因有其深刻的社会背景。经济主义和功利主义的社会现实导致在社会范围内物欲横流，从而形成一种精神虚无主义。例如，社会流传的“读书无用论”谬论的传播影响了良好的社会读书风气，阻碍国民精神领域的升华，造成国民内心精神世界的空虚。这种精神虚无主义的环境使得中小学生质疑学习的价值和意义，而更加关注财富的积累，或者只是将学习视为应付考试、升学、教师和家长的功利性工具。在学习的过程中，他们显示出茫然和漫无目的，形成学习读书无关紧要的心态。久而久之这种价值虚无主义就造成了中小学生在学习过程中的价值虚无性厌学问题。

二、中小学生厌学的归因

1.学习内在价值的流失

从哲学意义上来说，价值作为一种关系范畴，是通过主体与客体的相互关系而体现的。这种关系的连结依赖于主体对客体的需要以及客体的价值对象性。[1]简单来说，就是当主体有需要，而客体能够满足这种需要，才能产生、体现出价值。那么，对于学习这个客体来说，它的价值就体现在对主体个人需要的满足。生存论哲学强调学习的内在价值，它主张学习的内在价值，一方面在于发挥人的主体性，恢复并发展人的能动性及探究创造性；另一方面在于唤醒人对周边环境和事物的独特关注，展现对他人、事物以及环境的关切和呵护。然而，事实上，一方面，当前中小学生在学习的过程中并没有体现出学习的主体性。主要表现为：中小学生在学习活动中沦为没有自主选择权的被动者。举例来说，中小学生总是被告知什么是正确的、什么是错误的，可以做些什么、不可以做些什么；他们的学习时间被安排得十分紧凑，在指定的时间内要完成一系列反复的学习任务。另一方面，中小学生在学习过程中也没有被唤醒对环境和人的关注，反而表现出对事物、对他人或其他生命形式毫无兴趣、漠不关心。当中小学生在学习的过程中失去主体性，丢失关切和呵护的情怀，由此带来的负面影响是中小学生逐渐对学习失去兴趣，甚至滋生厌学的情绪。

(1) 人的独特价值和尊严的缺失。人作为一个独一无二的个体，具有认识世界、改造世界的自主性和能动性，并能在与外部世界互动中发挥作为人的独特价值和尊严。中小学生在学习活动中的独特价值和尊严体现为他们主体性的发挥，即中小学生应具有支配、安排学习活动的权利和能力。然而，在现实中，中小学生学习的主体地位被剥夺，学习活动充满控制和安排，在学习过程中他们失去了作为人的尊严和独立性。当中小学生不能以主体的身份卷入到学习中，随之而带来的只能是知识的填塞过程。此外，长时间被动接受安排和控制，而习惯、依赖这种学习安排和控制的中小学生就很可能失去发展独立性、责任感的时空和条件，逐渐丢失了思考、批判、创造的能力。长此以往，中小学生必然会产生讨厌学习和厌恶学习的情绪甚至抵制并反抗这种奴役人的学习活动。

(2) 学习虚无主义的盛行。学习虚无主义是指对学习产生无济于事的情绪，陷入学习改变不了现状的绝望，同时质疑学习的意义，产生做一天和尚敲一天钟等心态的一系列行为表现。[2]学习虚无主义在中小学生的学习中主要表现为：缺少求知欲并对他人或其他生命形式毫无兴趣、漠不关心。追溯学习虚无主义的源头，即是中小学生缺少与自身相关的、体验式的学习。一旦中小学生的学习脱离他们的生活，成为与他们无关的活动，中小学生就容易失去浓厚的学习兴趣，产生与己无关的学习态度，失去自主学习的意识，进而容易产生倦怠的学习情绪。

2.学习内涵的偏离

如果说学习内在价值探讨了学习的意义及一般规律。那么，学习内涵则探讨了学习是什么、学习的内容、影响学习的因素、如何学习等内容。学习内涵的正确理解是教师指导中小学生学习的依据，它不仅能够影响教师的教学行为和态度，而且能够影响学生的学习方式。

从学习的内涵看，学习是知识学习、元学习和心理学习的统一过程；也是社会情境中主动探索、合作式的行为；还是表达、共享知识和技能的活动。然而，现实中教师对学习内涵的理解出现了以下三种偏差：第一，学习被窄化为知识的学习。教师专注于对具体知识的传授，不注意或者无视元学习和心理学习的重要性。具体来说，即教师重视单位课时内教授的内容以及教学的进度，不注重训练学生思维的发散。与此同时，教师忽视唤醒、激发和引导兴趣、动机等“情感因素”在中小学生学习中产生的巨大影响。第二，学习被视为孤立的个人实践。即学校或者教师崇尚个人主义的学习观，强调中小学生的独立学习。中小学生在学习过程中仍旧立足于教科书、黑板和笔记，忽视学习中的合作与互动。第三，学习被标定为知识和技能的“储蓄活动”。教师不注重或者忽视中小学生先前的学习经验，将学生的学习局限地视为记忆性的活动，而缺少对话、表达和共享。

学习内涵的偏离使教师指导中小学生的学习失去依据，在错误学习认识的指导下，中小学生容易对学习产生负面的体验，最终转化为厌学情绪。概而言之，学习内在价值流失带来学生主体性的丧失、学习虚无主义的盛行、学习内涵的偏离带来的错误学习观念是导致学生产生厌学的真正原因。

三、中小学生从厌学到乐学的路径

学习价值的流失、学习内涵的偏离是导致中小学生产生厌学情绪的真正原因，如若要转变中小学生的厌学情绪必须重塑学习的内在价值，重建学习的内涵。

1.学习内在价值的重塑

(1) 恢复人的独特价值和尊严。一是尊重主体性，减少安排和控制。尊重中小学生学习的主体性，是恢复人的独特价值和尊严的前提，也是中小学生获得内在学习动机、从厌学向乐学转变的基础。尊重中小学生的主体性，教师首先要自觉认识到学生才是学习的主人，具有支配和安排学习活动的权利和能力；尊重学生在学习过程中的自我管理、自我控制和自我评估，减少对其安排和控制。其次，教师应教授并培养中小学生“元认知”的方法及态度。即通过帮助中小学生掌握制定、监控学习目标的学习过程，学会控制自己的学习。这样，即使中小学生在没有教师监督的情况下，也可以监控自己的学习。最后，教师在教学中应注重培养中小学生的发散思维，教授他们思考、学习的方法。只有当中小学生养成独立思考、学习的习惯，才能发挥他们学习的主体性，焕发他们对学习的激情，才能促使他们生动活泼地学习。二是尊重天性，激发学习内在驱动力。好奇、思考、质疑和提问是中小学生的天性，也是他们主动学习的一种表现。因此，在学习过程中教师需要呵护他们的天性。一方面，尊重中小学生活泼、好动、喜欢交流的天性，满足他们交往、娱乐、探索、质疑的正当需要。另一方面，教师要注重激发中小学生内在的学习动机。因为学习动机决定着学生学习行为的持续，决定着学生的学习效率[3]，较高的学习动机有助于促使学习效果达到最佳。[4]总之，只有尊重中小学生的天性，激发他们的内在驱动力，才能转变他们对学习的消极看法，唤起他们长久的学习动机。也只有这样他们才会抱着轻松愉快的心情，以及怀着积极主动、坚持不懈、勇于创新的态度对待自己的学习，进而成为一个积极的乐学者。[5]

(2) 追寻学习的生存论意义。学习虚无主义的盛行对中小学生厌学情绪的滋生起到了推波助澜的作用。若要缓解中小学生的厌学情绪，就需要克服学习中虚无主义，鼓励和指导中小学生积极追寻学习的生存论意义。通俗来讲，就是让中小学生在生存中学习，在学习中感受并尊重生命，主动积极地追寻个体与自然、社会和他人的积极意义。一是学习的重点在于培养创造性。生存论将学习视为积极主动的创造性活动。因此，在课堂教学过程中教师要注重对学生创造性的培养。首先，发展中小学生创造性的动机。教师要尊重中小学生在学习过程中对问题的独特见解，鼓励他们个性化的表达方式，从而提升他们的自信心，增加创造性的动机。其次，教师要注重学生创造性思维的培养。在课堂教学过程中关注、引导学生解决问题的思维和策略，尽可能多地给中小学生创造多思考、多动手、多实践的机会。一旦中小学生具有了创造性，那么，他们回归好奇、思考、质疑、提问的学习天性就在情理之中了。二是学习的方式强调体验式学习。体验式的学习能够加强中小学生与世界的联系，促进他们对自然、生活和世界的理解，有助于他们形成共生、敬畏、包容、尊重生活、世界的人生态度。正如库伯(Kolb)所言，体验式学习关注学生以理解、体验的方式认识自然、社会和人生，通过人与他人、人与自我的交往来达到人格的自我建构。[6]另外，从某种意义上讲，学校教育的最终目标是要帮助学生把从学校所学的知识迁移到家庭、社区和工作场所等日常场景中，体验式的学习方式有助于促进中小学生的知识从学校向其他场所迁移。可以说，尊重学生学习主体性、贴近学生生活的体验式学习方式不仅能够唤醒中小学生学习的内在需要，也有助于实现学习尊重个体、促进自然与世界共生的内在价值，它也必然有助于转变学生的厌学情绪。

2.学习内涵的重建

(1) 兼顾学科学习、元学习和心理学习。学生的学习应该是知识学习、元学习和心理学习的统一[7]，在教学过程中教师需要兼顾学科学习、元学习和心理学习，并将这三类学习统一起来。首先，在知识学习方面，关注已有学习经验的理解偏差，强调理解性学习。只有密切关注学生的理解偏差和遇到学习阻碍时所暴露的症状，有针对性地给予他们学习知识、理解或修正思维的机会，才能避免厌学情绪的滋生。其次，在元学习方面，教师要积极帮助中小学生寻找最佳的学习策略。在某种程度上，学生的有效学习有赖于所使用的学习策略。学生若选择对自己有效的学习策略并把它用在学习任务上，将有助于问题的解决。最后，在心理学习方面，教师自身需要体验学习者身份。即将自己定位于学习者的角色，理解作为学习者的中小学生面对无知、犯错时害怕可能会遭受教师和同伴攻击和嘲笑的心情，正视厌学的中小学生对学习已产生的讨厌、痛苦情绪。深入分析厌学问题的情境，用关心和体谅去帮助、指引和鼓励他们形成新的自我概念和自我判断，对学习进行新的认识，淡化厌学的情绪。

(2) 建立社会情境合作式的学习方式。学习是社会情境中合作式的行为。如若转变中小学生的厌学情绪，必须消除将学习视为孤立个人实践的误解，建立一种社会合作式的学习方式。首先，建立班级合作文化，培养中小学生情境合作的意识。其次，有意识地引导中小学生主动利用身边的学习资源，包括同伴、成人以及各种学习材料。可以说，合作式的学习方式改善了中小学生在应试教育压迫下的失败体验，强调竞争的学习感受，增加了快乐学习的积极体验，有助于中小学生厌学情绪的调节和转变。最后，积极推动学习共同体的创建。鼓励中小学生共同选择探索的问题，一起分担思考和动手责任，在交往、互动与合作的学习过程中达到目标。总之，社会情境中的合作学习有助于中小学生相互扶持、建立伙伴关系、满足人际交往的需求；也有助于他们在遇到学习障碍时能够寻求及时的帮助，降低无助感，减少产生讨厌学习情绪的概率。

(3) 创造表达、共享的学习活动。学习是表达、共享知识和技能的活动，要转变当前中小学生的厌学情绪，必须要纠正将学习视为储蓄行为的错误观念，将学习转变为知识、技能的表达和共享。首先，创造尊重、平等、自由的课堂文化氛围。在课堂中鼓励表达、质疑和提问，关注和尊重课堂中每个中小学生的思考和见解。其次，展开对话、交流的学习方式。开拓课堂语言的多样性，转变“教师提问、学生回答、教师评价”的常规性课堂语言，鼓励学生以第一人称的语言和观点展开活跃的见解交流；利用对话和辩论的学习方式引导学生探求知识，打破教师一言堂的课堂空间，鼓励中小学生彼此互换见解以及建立互教互学的课堂。最后，教师在课堂教学过程中要有意识地训练学生对话、与人交往的能力，适时为学生提供表达、描述所学知识的机会，积极鼓励他们向教师和同伴呈现解决问题的思路。只有如此，中小学生才能找回学习的天性，重拾学习的乐趣，转变负面的厌学情绪。

[参考文献]

[1] 陈玉琨，李如海.我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2000(1)：10.

[2] 佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2006:21.

[3] 古力.激发学习内外驱动力的策略谈[J].上海教育科研，2011(2):44.

[4] 吴文侃.当代国外教学论流派[M].福州:福建教育出版社，1990:307-308.

[5] 蒋著明.论学生乐学的外在条件[J].江西教育科研，1992(2):14-17.

[6] 张而立，张丹宁.体验学习的哲学思考[J].中国电化教育，2013(3):19-25.

[7] 张楚廷.学生有三大类学习[J].当代教育论坛：教学研究，2010(6):1.

[责任编辑：江桂珍]

[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.01.004

[收稿日期] 2016-10-20

[作者简介] 龚燕(1990-)，女，江苏宝应人，硕士研究生。