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[摘 要] “四导学教”课堂教学模式是注重教学要素优化组合，充分体现师生“双主”地位，并力求教学高效的教学范式。高中语文“四导学教”课堂“八环节”教学设计有利于增强高中语文教学的操作性，提升语文课堂教学的有效性，本文结合案例，对“导学、导问、导练、导智”四部分内容进行了阐述分析，更加科学、合理地彰显了语文学科的“工具性”与“人文性”。 [关键词] 高中语文；“四导学教”课堂；教学模式；教学案例 为了寻求教学要素的最优组合，探索高效的教学模式，在总结多年教学实践经验基础上，我校提出了“导学、导问、导练、导智”即“四导学教”课堂教学模式，并逐步在高中各学科课堂铺开。就高中语文学科教学来说，“四导学教”课堂教学模式的应用旨在增强高中语文教学的操作性，提升语文课堂教学的有效性，更加科学、合理地彰显语文学科的“工具性”与“人文性”本质。因此，深入探讨“四导学教”课堂教学模式在高中语文学科教学中的应用，其意义不言而喻。本文以人教版必修二《短歌行》为例，首先呈现高中语文“四导学教”课堂教学模式的“八环节”教学设计，然后结合案例进行理论分析与思考。 一、案例导引1.教学目标 理解并掌握诗歌文言字词；了解诗人及汉魏晋诗特点；解读诗歌意象并领会意境；分析诗歌经典的写作技巧；体会诗人表达自己渴望招纳贤才以建功立业的心情，并用历史的眼光和现代的观念分别加以审视和评价，从中获取某种有益的人生启示，丰富自己的人生体验。 2.课前准备 (1) 知识准备。作者信息；文本信息。 (2) 学法准备。诵读方法：一是读准字音，准确标注非常用字音；二是会读语义，按语义群来诵读文段；三是读懂句义，体会语义群关键句义；四是读准语气，按情感变化读准节奏。阅读方法：一是结合课文注释与相关工具书籍疏通文义；二是结合诗人生平与创作背景划分诗意层次；三是提要钩玄，重点勾画诗人言行细节语句。 (3) 资料准备。一是“提问本”，向“作者”提问；向同学提问；向教师提问。二是工具书，《高中语文基础知识手册》《古汉语常用字字典》《高中生必备古诗文鉴赏辞典》等。 3.自主学习 (1) 常识储备。历史常识，人物常识，文学常识。 (2) 知识掌握。辨识语音，解释语义，分析语法。 (3) 整体感知。解标题，感知诗体特征；译全诗，感知思想内容；读诗句，感知感情基调。 4.答疑解难 (1) 展示问题。学习小组提出问题，重点是课前准备的经过自主学习仍未能解决的问题。 (2) 解答问题。全班共同解答问题，重点是提出频率较多或者是比较具有代表性的问题。 5.文本细读 (1) 个人探究。一是分析诗歌内容。划分层次；分层解读；分析“三忧”；阐释“所言之志”。二是体会诗歌情感。找出全诗主要意象；体悟意象所含情感。 (2) 合作探究。要求：结合创作背景、作者生平、文本内容等深入分析诗歌思想情感，在小组内展开合作交流，完成以下学习任务；探究后以小组为单位在全班加以展示，接受其他同学质疑，小组积极应辩。任务：对诗歌反映出的诗人曹操当时的人生态度，有人认为是消极的，有人认为是积极的，你如何认为呢？请结合文本，加以分析。 6.总结提升 (1) 学习小结。我已经理解的：1字音，2词义，3文意，4意象，5意境，6诗歌主旨，7人物形象(请打√)。 我尚未掌握的：____________。 (2) 拓展延伸。历史上，对曹操的评价众说纷纭，他曾讨董卓为汉除奸；他曾挟天子以令诸侯，叱咤风云；他曾广聚贤才，横槊赋诗。他是奸是忠，是善是恶，你是如何看待历史人物曹操的？(课后思考题) 7.作业建议 (1) 必选。字词积累；反思提问。 (2) 任选。思考交流：对比阅读曹操的《观沧海》《龟虽寿》，分析体会诗歌的思想情感异同。写作提升：假设自己身处三国之时，请以有才之士的身份给曹丞相写一封“劝诫信”，陈述自己对当时时局的看法，并向其提出几点治国理政的建议。要求：大致符合历史史实，符合人物身份与性格特点。 8.课后训练 字词注音辨别(选择题)；诗句文化辨别(选择题)；默写文本诗句(填空题)；诗歌内容情感分析(解答题)；对比分析两首诗主题与表达技巧(鉴赏题)。 二、分析与思考众所周知，高中语文学科教学主要是以文本阅读为主的教学，所以，在“四导学教”教学理念指导下，我们对粤教版高中语文必修一篇目《短歌行》进行教学设计。该设计案例共包括八个部分，分别是教学目标、课前准备、自主学习、答疑解难、文本细读、总结提升、作业建议、课后训练。每个部分都遵循“四导学教”教学理念设计，依照“四导学教”教学模式操作；且每个环节都以“四导”中“一导”为主，同时，体现其他内容。“八环节”彼此照应，相互联系，共成一体。 1.“教学目标”：“四导”的依据 “四导学教”之“导”并不是毫无目的之“导”。任何学科教学活动都是围绕一定的课程(教学、课时)目标等教学目的进行。离开了教学目的，任何课堂指导行为都毫无意义。高中语文“四导学教”课堂严格遵行《普通高中语文课程标准》，结合不同的文体、不同的课型设计相应的教学目标。倘若“教学目标”设计不当，接下来所有“导”的环节都将受到影响。 案例为一篇古诗，《普通高中语文课程标准》对高中古诗文学习有明确的目标要求，即“理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史的眼光和现代的观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。能借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的古代诗文；学习古代诗词格律基础知识，了解相关的中国古代文化常识，丰富传统文化积累”。[1]依据这一目标，案例中将教学课时目标定位在五个方面，其中，1—4涵盖课程标准中的“字词理解”“思想内容梳理”“文化常识积累”，而5则属于“作品评价”；从“三维”目标来讲，1～4属于“知识与能力”目标，5则属于“情感、态度与价值观”目标。同时，在具体内容上，也充分考虑了案例作为一篇古体诗的特点，并结合诗人曹操的历史身份的特殊性与其历史地位争议性加以设计，因此做到了课程标准的“本地化”，即实现了与具体篇目的有机结合。 2.“课前准备”：“导学”的开始 《礼记·中庸》有云：“凡事预则立，不预则废。言前定则不跲，事前定则不困，行前定则不疚，道前定则不穷。”[2]如果把教学比作是一场争夺知识高峰的战争，那么师生绝不打无准备之仗。如果说教学是对未来的“准备”，那么这种准备就是必不可少的，课前师生所做的任何指向课堂的准备也都是必不可少的。一切教学准备都直接面向师生，指向教学内容，促进教学有效。“四导学教”理论十分关注教师指导的针对性与有效性，故而特别注重教学准备。与一般意义上的教学准备不同，“四导学教”理论下的教学准备不仅是针对教师而言的教的准备，更是学生的学习准备。这种教与学的准备是师生物质上和精神上的“双重”准备，因而其作用不可小视。 案例中，针对所教课文是古诗的特点，在课前准备过程中，从知识、学法和资料三个角度入手，对学生提出要求：因为古诗文理解强调“知人论世”，所以学生对作者与文本背景的相关信息需要特别关注；因为古诗文文本年代久远，特别需要注重文言字词的理解与诵读，所以在学法上须用上不同于散文、小说等文体的方法；因为古诗文文辞现实不常用的特点，所以学生需要参考一些特定的文言工具书。此外，学生需要准备“提问本”。学生在“提问本”上分别记录向作者、同学、教师提出课前经过思考而未能得到解决的相关问题，这也是在为接下来的“导问”提前“准备”。 3.“自主学习”：“导学”的基础 “自主学习”是学生主体地位的充分体现。高中语文新课程改革的一项重要内容就是学生学习方式的改变，即由之前完全由教师“牵着鼻子走”的被动式学习转向自主、合作、探究式学习。[1] 案例中，“自主学习”这一环节包括三项内容，每项内容皆有设计意图。“常识储备”是从课程标准提出的“了解相关古代文化常识”这一目标出发而加以设计的，包括三个维度，即分别从历史、人物、文学来引导学生自学积累“文化常识”，为后续的“文本细读”与“总结提升”提供学识基础。“知识积累”是语文课的一大特色，不同的文体有着不同的“知识积累”重点，针对古诗文的知识积累量是较大的，涉及文言实词、虚词、句法等基础性知识，这一部分同样为后续课文分析环节打下基础。如果说“知识掌握”环节是微观上为学生掌握字词而设，那么“整体感知”则是为了从宏观上把握文本内容而安排的。“整体感知”从标题内容、正文内容和诗人情感三个层级对全诗加以感知，目的是引导学生在教师未教之前就懂得鉴赏诗歌文本的一般思路，为后续环节埋下伏笔。从整体上看，“自主学习”与其说是教师“文案”引导下的自我学习，还不如说是教师有意安排下的“自己教自己”，而这恰恰就是教师指导下学生有效学习的重要基础。 4.“答疑解难”：“导问”的起点 对学生而言，学习是一个获取知识、发展能力的活动过程。在这一过程中，为了达到获取更多知识、发展更强能力的目的，遇到疑惑或问题在所难免。日常教学实践观察表明，如果按学生学习过程中碰到的疑惑或问题的性质及其出现的时间段来分，这些疑惑或问题可分为两类：一类是真问题；一类是假问题。前者是贯穿于整个教学环节之中的，后者则是随着后续学习活动环节的开展通过自我领悟即可解决的。案例中的“答疑解难”所展示与解答的问题都属于前者。因而，解答这些“疑点”与“难处”无疑是有价值的。 之所以说“答疑解难”是“导问”的起点，是因为处在学生自主学习之后，正所谓学而后思，有学才有思，有思才有问，思路受阻也就产生疑问。在学生自主学习之后，所有“真问题”会留下来，然后经历后续环节的“检验”之后在“总结提升”阶段最终决定它的“价值”。 5.“文本细读”：“导学”的重点 文本细读作为一种文学批评方法，是指读者对文本中的语言、结构、象征、修辞、音韵、文体等因素进行仔细解读，从而挖掘文本内所有的意义；课程教学语境下的文本细读，则是服务于阅读教学，指读者通过对文本的仔细阅读，进而对作品进行细致和精确的语义分析，实现对文本意义准确和精辟的理解。[3]语文教学总是面向一定文本的阅读教学，提高阅读教学实效，必须了解文本并深入解读文本，不论何种文本，细读文本有利于拉近作者、文本、读者(教师与学生)三者之间的距离。著名特级教师王崧舟认为，语文文本细读具有“细读层面的多样性、细读姿态的多元化、细读指向的言语性、细读结论的兼容性、细读经验的共享性”[4]，因而能实现“诗意语文”的终极关怀。[5] 案例中，文本细读分为两个环节，即个人探究与合作探究。在内容上，从诗歌字词、语句到诗歌结构层次，再到诗歌文本情感，最后直至对文本作者思想情感的审视与评价，一一细读；在形式上，从学生个体的独自研讨，再到小组式研讨，最后全班群体研讨，分步感知。这样的设计既涵盖了文本的语义分析，也注意到了文本意义的拓展探究，因而符合文本细读的一般操作方式，提高了阅读实效；同时从个体到群体的探究，也改变了单一的学习方式，融合了自主学习、合作学习、探究学习，提升了学生的学习主动性，因而也有利于提升教学有效性。鉴于语文教学的“阅读”本质，文本细读这一环节必然是“导学”的重点。 6.“总结提升”：“导问”的升华 如前所述，“真问题”与“假问题”也是相对而言的。相对之前的环节来说，学生在“答疑解难”环节里提出的问题是“真问题”，而在经历了后续教学环节之后，这些问题也可能摇身一变成了“假问题”，所以在后续教学设计里有必要再次设计“提问”内容，于是就有了案例中第五部分“总结提升”的内容。如果“答疑解难”是“四导学教”中“导问”的起点，那么“总结提升”就是“导问”的升华。试想，学生在经过对文本去粗取精、去伪存真等一系列学习认知之后，知识量有了一定积累，文本解读能力有了一定提升，但这种积累与提升往往是不自觉的，也是不稳定的，因此这时最需要的是在教师指导下进行有意识、有方向地总结反思，实现知识与能力的“内化”。 案例中，“总结提升”环节设计分为两个部分。第一部分按照古诗的学习特点设计；第二部分则是对“文本细读”学习内容之后的加深，通过“评价历史人物”这一途径来对古诗的“情感、态度与价值观”这一目标的践行。第一部分可谓是在问题的质量设计上比之前要高，第二部分则是在问题的深度考量上比之前要大；两个部分与“答疑解难”“文本细读”前后呼应，相得益彰；这恰恰是我们“导问”的重要价值所在。 7.“作业建议”：“导练”的前奏 有知识讲解，就得有知识巩固，作业是知识巩固的最佳体现；同时作业也是人类历史上出现的几乎所有的教学模式都存在的部分。高中语文“四导学教”之“导练”的前奏就是“作业布置”。依据语文学科的特点，兼顾不同学习能力层次不同学习趣味，我们设计了“必做作业”与“选做作业”。“必做作业”主要规定了课程目标中的最低要求，提出了课后继续反思的常规要求；而“任选作业”提供旨在锻炼口头表达的“思考交流”与旨在训练书面表达的“写作提升”两项内容，学生任意选择，可都选亦可选其一，最大可能照顾学生层次，最大限度上践行因材施教、分层教学的理念。 8.“课后训练”：“导练”的核心 从知识体系的建构与能力结构的培养来看，仅有反思、表达等方面的训练是不够完整的。如果“作业建议”重点训练学生的语文反思意识、表达能力，那么本案例中的最后环节“课后训练”则重在检测学生对语文基础知识的应用；如果说“作业建议”侧重语文人文性修养，那么“课后训练”就是在彰显语文的工具性价值。其实，任何训练都可能达到两个目的：一个是知识巩固的目的，一个是检测评价的目的。高中语文“四导学教”之“导练”既是在教师指导下的知识巩固，也是对教学效果的一种检测评价。在语文教师指导下的“课后训练”是整个教学过程的最后一环，也是直接涉及教与学的效果、效益的最重要的一环，自然也是我们“导练”的核心之处。它与上述“作业建议”共同构成了高中语文“四导学教”之“导练”的内容，彼此是一脉相承的。 [参 考 文 献] [1] 教育部.普通高中语文课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社，2003：10，15. [2] 朱熹.四书集注(方文白话)[M].海口：海南出版社，1992：43. [3] 韦方.在文本细读中实现语文教师的专业发展[J].教育探索，2010(10)：89. [4] 崔文田.王崧舟文本细读教学研究[D].济南：山东师范大学，2014：30. [5] 王崧舟.文本细读与文本诗意的开掘[J].语文教学通讯，2009(7)：9. [责任编辑：黄晓娜] [DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.01.009 [收稿日期] 2016-09-23 [基金项目] 广东省教育科学“十三五”规划课题(2016YQJK184)。 [作者简介] 杨志刚(1981-)，男，湖南溆浦人，硕士，中学一级教师。 [中图分类号] G623.2 [文献标志码] A [文章编号] 1002-1477(2017)01-0034-04 |
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