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语文视角 音韵教学:小学诗词教学不可遗忘的视角吴 月 圆 (丽水景宁畲族自治县第一实验小学，浙江 景宁 323500) [摘 要] 诗词本质上是一种表达情感的极富音乐感、节奏感和韵味感的艺术，具有其本身固有的表达形式，包括句数、字数、平仄和用韵等等。要引导学生走近，并继而走进这样的艺术形式，需要切合“诗词”文体的“音韵教学”。针对当前小学诗词教学现状，我们认为应加强“音韵教学”，“备课”时兼顾“音韵”；“教学”时讲究“诵读”，让音韵教学回归诗词课堂。 [关键词] 小学；诗词教学；音韵教学；情感表达 《义务教育语文课程标准(2011版)》(以下简称《课标》)前言部分指出：“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”[1]灿若星辰的古诗词作为中国悠久历史文化中两座不朽的丰碑，蕴含着无穷的艺术魅力，当之无愧成为小学语文课程最为重要的内容之一。以人教版教材为例，从第一册至第十二册，每册教材中都编排了诗或词的教学内容，有的以课文的形式出现，有的在单元“园地”中以“读读背背”“日积月累”的形式出现，有的则在综合性学习单元中以“主题板块”的形式系列地呈现。古诗词教学的重要性可见一斑。 《课标》第一学段目标与内容中指出“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”[1]第二学段目标与内容中指出“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”[1]第三学段目标与内容中指出“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”[1]由此可见，小学三个学段古诗词教学的具体目标，无论是第一学段的“感受语言的优美”，第二学段的“在诵读过程中体验情感”，第三学段的“通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”，都比较关注古诗词这种文学形式的自身特点，要求教师在教学中注重语言美感，注重诗词音韵的诵读感受。如果我们的诗词教学忽略“音韵感受”，而在“诗意”“词意”上作纠结，那么，我们一线课堂中的诗词教学将是顾此失彼、得不偿失的。在当前全社会注重经典文化传承与发扬的时代大背景下，我们的诗词教学如何真正彰显其特有的教学魅力呢？笔者在分析当前诗词教学现状的基础上，提出加强“音韵教学”的相关建议。 一、观课古诗词“音韵教学”古诗词都是用最精粹的语言写成的，素来都非常注重语言的音韵美，构成音韵的方法也越来越丰富，诸如押韵、平仄、句式、对偶、语调、重叠等。它们最初只是音乐的载体，虽然在发展演变中逐渐从音乐中分离出来，成为了独立的文学形式，但是其文字本身所暗含的音韵美是显而易见的。因此，古诗词教学必须引导学生体会古诗词里的“音韵美”，包括节奏的回环美、音调的抑扬美、声情的和谐美等等。但大多数古诗词教学课，特别是家常课，教师对“音韵教学”基本是不够重视的。基于对课例的审视，笔者认为具体表现如下： 1.轻视音韵教学 走进小学诗词教学课堂，发现大多数教师陷入这样一种泥淖——解意教学。无论是低年段教师还是高年段教师，都有这样一种倾向。一整节课，教师会花费大部分时间讲解诗词中句子的意思。例如，一位教师在教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一课，揭示课题后，教师问学生：“谁能读读这首诗？”学生觉得很简单，于是纷纷高高扬起自己的手。教师见这么多学生都愿意读，就说：“看来同学们都会读了，那么我们一起来试试吧！”全班齐读结束，教师紧接着又问：“谁知道这首诗的意思？……”然后，教师问，学生答，开始串讲每句诗的意思。意思讲完，一节课也就过去了。整节课，教师的关注点都在诗句的意思上，对于“音韵”的感受，确实一掠而过。 其实，教师之所以这样轻视音韵教学，也是迫不得已。就现今而言，初高中教学受“考试指挥棒”影响，小学语文教学亦是“考试指挥棒”影响的“重灾区”。教师在教学中冥思苦想的不是教学内容的本质价值，而是学生的考试能力——这首诗、词主要的考点在哪里？关于诗词，考得最频繁的就是字、词、句的意思。因此，教师尤其重视解意教学，以至于要对每个字的意思进行详细讲解，唯恐漏掉一个知识点。只可惜，如此偏爱“解意”，久而久之，教师习惯于“谆谆”讲解，学生则深陷于“苦苦”识记，师生对诗词的教、学兴趣都消磨殆尽。难怪人民大学周士琦教授曾感叹：“新入学的大学生对文言文和古典诗词缺少功底，兴趣不大……”[2] 2.错视音韵教学 “错视”本来是属于生理上的错觉，就是当我们在观察一个物体时，由于经验主义或不正确的参照形成了错误的判断。教师在诗词教学过程中，也存在这样的“错视”行为。教师不是不注重“音韵”教学，而是错误地认为，这样的教学行为就是诗词的音韵教学。例如，一位教师在教学人教版三年级语文上册《望天门山》一诗时，是这样组织教学的： 师：谁来大声地读读这首诗？(抽读) 生1：示范读。 师：他读得好不好？谁能像他这样读一读？ 生2：示范读。 师：(出示天门山图片)天门山很有气势吧！谁还能读出这气势？ 生3：示范读。 …… 这样的教学侧重于通过朗读引导学生体会、感受诗词的音韵。与前面“轻视音韵教学”教师的不同之处在于教师的认识。教师是有意识地、积极地在引导学生感受诗词中的声音美、节奏美。只是，这样的引导方法和日常课文教学的朗读指导几乎如出一辙，没有体现诗词音韵的独特之处。笔者在课堂调查中发现，这样的情况往往存在于青年教师中。他们容易接受新思想、新观念，但也容易照猫画虎，只得了个形似而神不似。 二、问路古诗词“音韵教学”注重音韵教学是古诗词教学不可遗忘的视角。略去这个视角，古诗词教学将失去其本身的面貌以及大部分教学意义。当然，重拾“音韵教学”并不是简单的教学调整，而是和教师的整体诗词修养、教学敏感度有关。除了日常教研活动应该多多涉及诗词教学研讨之外，教师可以在以下几方面尝试改进。 1.“备课”时兼顾“音韵” 诗词类课文的备课，与一般课文的备课稍有不同，不但要关注字的读音、词语的意思、文段的含义、表达的背景，还应该关注诗词中的押韵、平仄、句式、对偶、语调、重叠等音韵形式的解读。很多时候，教师都是用解读一般现代文的方法去解读古诗词，这样很容易造成教师将古诗词完全等同于现代文进行教学，“音韵”教学不知不觉间就被忽略了。当然，教师的解读并不一定都要在课堂中教授，可以根据学生的年龄特点、年级要求，有选择、有方法地在课堂中进行渗透指导。例如，教师在备课《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗时，除了弄清整首词中每个字的读音、每句诗的诗意以及李白创作这首诗的大致时代背景，还应该对整首诗的押韵有所认识。这首诗每句的末尾一个字分别是“楼”“州”“尽”“流”，其中“楼”“州”“流”三个字的韵母分别是“ou” “ou”“iu”，“ou”和“iu”这两个韵母在古代是押韵的，押的是十八韵中的十二侯。这对于教师帮助学生更好地感受这首诗的音韵美是很有意义的。教师可以据此指导学生诵读这首诗，韵脚适当重读，非韵脚稍微读轻点儿。其实，只有在朗读时注重了诗的押韵，才能让学生更好地体会诗的意境，特别是李白和孟浩然的依依惜别之情。 2.“教学”时讲究“诵读” 诗词的音韵教学，并不是要将“音韵学”中的知识一股脑地教授给学生。而是基于教师对诗词音韵的了解，指导学生更好地走进诗词的意境。为了实现枯燥的音韵知识与小学生学习兴趣的有机融合，教师的教学还应找准助力点——诵读。诗词的音韵美，只有“诵读”之，才能逐渐领悟于心。特别是“词”，具有高度的韵律感，是音乐与诗歌的完美组合，非“诵读”不可。“诵读”与“朗读”不同，“朗读”只要求清晰、响亮地把文章念出来即可，“诵读”则要借助“语速”“语调”“停顿”等表达出文本的情意，激昂处激昂，委婉处委婉，震撼人心。 (1) “诵读”策略一：追求“过程”。对于小学生而言，指导“诵读”必须讲究一个过程。毕竟，学生的认知能力还是有待启发、培养的。教师在指导“诵读”时，应该讲究“过程”的推进。对于一首诗或者一首词的教学亦如此。教师不应该抱着“想当然”的心态，认为读读诗、读读词总是简单的。诗词的诵读是要花心思引导的，讲究的是因学而导、循序渐进。例如，在教学人教版五年级下册《清平乐·村居》一词时，在初读环节，教师是这样推进“诵读”教学，帮助学生感受词的音韵美的： 一是读正确：把字音读正确，要求字正腔圆！特别是“剥”的读音。 二是有节奏：根据自己的感觉将词读得抑扬顿挫，有音乐感。然后帮助学生划出这首词的诵读节奏。 清平乐·村居 [宋] 辛弃疾 茅檐/低小，溪上/青青草。 醉里/吴音/相媚好，白发/谁家/翁媪？ 大儿/锄豆/溪东，中儿/正织/鸡笼。 最喜/小儿/亡赖，溪头/卧剥/莲蓬。 三是用方法：试着把一、二声的字声音拖长，三、四声的字读得短而有力。 如此分层次要求学生，教师会明显发现学生的诵读逐渐进入状态，越读越有词的韵味，越读越有韵律感，仿佛就是一位位词人在吟诵。当然，诵读的推进还不止于此，在后面教学中，教师会帮助学生深入理解词的意义和内涵，读懂词中人物的“醉”，词外辛弃疾的“醉”，并继续通过诵读表现出来。诵读的“过程”推进，能逐渐让学生学会用语速、轻重、停顿等表达自己对诗或词的理解，甚至产生共鸣，使读者动心、动情；使听者动耳、动念。 (2) “诵读”策略二：实现“意助”。叶嘉莹认为“吟诵之训练应自童幼之龄开始，因童幼的记忆力好，而且直感力强。”[3]她说“我当时对古诗中的深意妙解实在并无所知，只是像唱儿歌一样吟诵而已……由于对诗歌的韵律有一种美感的直觉，因此在吟诵中乃自然感到一种欣喜。也就正是在这种并不经意的随口吟诵中，自然熟悉了诗歌中的平仄韵律的配合和变化……”[3]但是对于现在的小学生而言已然没有太多的时间去“自然吟诵”，“诵读”的实现离不开学生对文本意思的适当理解。当然，理解不是最终目的，而是为了帮助学生更好地诵读，感受音韵美。 例如，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗中第一、二两句诗的教学，学生对“烟花”一词的理解存在误区，因为这个词是古今异义的，这势必影响学生对句子的诵读。在教学中，教师可以先帮助学生理解这些生僻词语、句子的意思。 师：“烟花”在古代指什么？ 生：柳絮如烟、繁花似锦。 师：谁能说说整句诗的意思？ 生：老朋友在柳絮如烟、繁花似锦的三月顺江而下去扬州。 师：三月的扬州，更是人间天堂：杨柳依依，烟雾迷蒙，百花盛开，香溢全城，才子云集，佳人荟萃。朋友去这么美丽的地方，李白有什么想法？ 生：无限向往、羡慕。 师：谁能读出这份向往的豪情？ 如此，在解意基础上的“诵读”，才真正让学生感知诗的意蕴，进而开启欣赏之旅。以解促赏，以赏促悟，以悟促诵，以诵启智，诗词教学方显本色。 (3) “诵读”策略三：巧用“凭借”。小学生诵读兴趣的培养，有时也需要借助一些巧妙的“凭借”。琅琅成韵地诵读，其实不单单是口在活动，而是眼、手、口、耳、脑等多种感官的共同行动。据此，为了辅助诵读，教师可以借助其他一些资源，达到感受诗词音韵的目的。 一是借助音乐。诵读教学中引入恰当的音乐，可以更好地实现诗人情感与学生情感的对接。学生可以很快进入诗词的意境，在不经意间对那顿挫有序的语音、错落有致的节奏等产生自己独特的、真切的体验。例如，在教学《清平乐·村居》一词时，教师在引导学生了解了辛弃疾的生平后播放《春江花月夜》，让学生在乐曲声中吟诵整首词。有了认知的铺垫，有了音乐的激发，吟诵的效果非常好，感人至深。辛弃疾的那颗爱国心、赤子心、英雄心，气贯日月。 二是借助想象。诗词的创作离不开想象，诗词的欣赏也离不开想象。没有想象，无法理解诗词意象、意境美，更无法领悟诗人的情感，品味语言美。只有想象，才能帮助小学生思接千载、心游万仞，以自己的方式领会古老的诗词，接受古老的音韵形式。例如，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗的教学，要帮助学生读好“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，体会其中的“孤寂”感，这就需要启发学生的想象。 师：当时正值大唐“开元盛世”，从武汉去扬州，江面上应是百舸争流，千帆竞渡，怎么会只有一条船呢？ 生：因为诗人心中挂念的只有他的朋友。 师：是啊，过尽千帆眼不见，一心只送孟浩然。你知道李白和孟浩然之间的情意到底有多深吗？他们曾经一起做什么？ 生：他们曾一起游山玩水、饮酒作诗。 …… 师：可如今白帆远去，江水东流。李白孤身伫立江边，吟诵起这句诗—— 如此，诗的语言瞬间化作学生自己的语言，吟诵出来自然用心用情。 三是借助文本。为了帮助学生更好地体会诗词的音韵美，在教学中补充一些形式类似或相关的，诸如同作者的、同主题的、同词牌的文本也是非常好的。多个文本的对比读、对比悟，能帮助学生更积极地了解“一类”诗词的音韵特点。例如，在教学李清照的《如梦令》时，可以补充李清照写的另一首《如梦令》： 如梦令 常记溪亭日暮，沉醉不知归路。 兴尽晚回舟，误人藕花深处。 争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭。 如梦令 昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。 试问卷帘人，却道海棠依旧。 知否，知否？应是绿肥红瘦。 为了帮助学生充分感受词的结构和韵律，教师可以和学生逐句对读： 师：我读“常记溪亭日暮”，你读—— 生：“昨夜雨疏风骤”。 师：我读“常记溪亭日暮，沉醉不知归路。”你读—— 生：“昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。” …… 读着读着，学生会渐渐发现“如梦令”这一词牌的特点，知道词牌犹如乐曲的曲调，规定了整首词的句数、字数、句式和韵脚。甚至可以让学生模仿着填词。如此的篇章补充，不但帮助学生发现了，诵读了，也领悟了。 小学阶段的诗词教学，离不开“音韵教学”的适时糅合。面对这些脍炙人口的经典作品，只有尽可能地尊重其文本的音韵特点，才能够增强学生对诗词的感受能力，奠定良好的诗词功底，使学生真正得到美的熏陶，从而提高人文素养。 [参 考 文 献] [1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012. [2]周士琦.我看中学生语文水平[N].中国教育报，2002-06-11. [3]叶嘉莹.我的诗词道路[M].石家庄:河北教育出版社，1997：208，203-204. [责任编辑：黄晓娜] [DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.01.0014 [收稿日期] 2016-08-04 [作者简介] 吴月圆(1980-)，女，浙江丽水人，中学高级教师。 [中图分类号] G623.2 [文献标志码] A [文章编号] 1002-1477(2017)01-0051-04 |
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