只可省略，不可冷落——谈谈语用背景下阅读教学的“理解”臧松刚 阎宗学摘 要：随着2011版“课标”的颁布实施，语用成为阅读教学的“霸主”，一切只以“语言文字运用”为名义的教学都会让“阅读”及“阅读教学”的根基塌陷。阅读教学要凸显“语言文字运用”，要绝不能忽视“理解”也是阅读教学的核心活动。“理解”只可在“课标”中省略，不可在“实践”中冷落。 关键词：语用；阅读教学；理解 在我国语文教育史上，历次制定或修改的教学大纲（课程标准）大多把“正确理解和运用祖国的语言文字”作为小学语文教育的根本任务。虽然每次在表述上存在少许差异，但“理解”和“运用”这两个核心词语一直沿用。2011版“课标”把语文课程定性为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“理解”从“课标”表述中省去，这并不意味着阅读教学不需要理解或者理解不重要。正确理解语言文字一直是阅读教学的核心，正如阅读研究专家詹森指出的，“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别,因为没有理解,阅读就只是在追随书页上的记号”。 1.语言文字意义理解与建构是阅读活动的本质。文本是双重方式的存在，一方面是物质的存在，即以文字符号系统的方式存在，另一方面是精神的存在，即文本意义的存在，包括文本中传递或显现的信息、知识、思想、感情、意志、观念、立场等。阅读活动的本质就是通过对文本意义的复活或具体化来实现理解和建构：首先，文本只提供产生意义的材料或途径，读者必须作用于材料，凭借自己的知识经验对材料进行加工才能获取信息、产生意义；其次，阅读的过程不仅仅是文本内容再现与吸收，同时有读者的自我建构、自我发展和自我完善。尽管阅读教学的阅读与一般阅读存在诸多差异，但披文得意是它们必然共同经历的步骤，是交集，都要“运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”。 2.语言文字运用理解是学习性阅读的特殊取向。阅读分消遣性阅读、学习性阅读和功利性阅读。现代阅读观认为，阅读教学的阅读是专门的学习性阅读。从广义看，学习者从先辈时贤那里学习如何运用语言文字手段处理人与自然、人与社会、人与人三大关系。说到底，人就是在“三个世界”里生活的，一个是自然物质世界，一个是主观精神世界，还有一个象征性符号世界。一篇文章其实就是人、事、物、情相互转化的结果。从学习语言文字运用的角度，一篇文章的理解主要是看“三个世界”如何转化（怎样由物变成思，又是怎样由思变成言）；看这篇文章揭示的是什么样的语文事实，反映的是什么样的语文现象，要认识什么样的语文样式和语文知识。从狭义看，是学习作者怎样选择材料、布局谋篇、安排结构，怎样炼字、遣词、造句；文章运用了哪些表达方法，涵盖了哪些语用知识……这就是说，语言文字运用形式的理解是作为学习性阅读的特殊取向。 3. 遵循言语表达规律才能实现理解中的言意兼得。阅读教学如何实现言意兼得的最佳效果，需要把握言语生成及言语表达的内在规律。我国古代文论“岁有其物，物有其容，情以物迁，辞以情发”已经揭示了“物”、“情”、“辞”之间的联动关系。客观万事万物随时可能打动人的心灵，产生种种感受和意向，即是“神化”反映；有了内在的观念感受，就得寻找恰当语言文字形式表达出来，以便与人沟通交流，即是“物化”反映。李维鼎先生用“转换”理论来解释，“语言的运用，即言语的过程，也就是一种‘转换’的过程”，“笼统地说，就是‘物’与‘言’的转换，‘心’与‘物’的转换，就是‘心’经由‘言’关系着‘物’的转换。”简言之，言语的生成与表达就是一个“物——意（情）——言（辞）”的相互转换、相互建构的过程。按照这样的规律，阅读理解就可以组织两个活动过程：一是引导学生逆序而进，即逆文本（言语作品）形成之序而入。文本形成是从观察事物开始的，阅读理解则是从语言文字符号开始。第一步，看文本表达的原本事物是什么，把能指还原成所指，把文字还原成图画或事物；第二步，看表达的是什么样思想、情感、观点……然后再向前推，作者思想情感是怎样形成的，作者原来是站在什么角度观察事物的。这样推到原点了，读者才会有真实的理解和打动。二是顺序而返，再按照原来的顺序返回来，原来作者在那个时间看到了那个事物，进行了那样的思考，产生了那样的感情，于是就寻找了那样的言语形式表达出来。这种用追述写作历程的方式来组织阅读理解，才是理解与运用的深度融合，才是言意兼得、言意共生的理解。 “作者思有路，遵路识斯真。”一篇好文章，或隐或显、或张或弛，或曲或直，总有作者缜密的逻辑思路，只有敏于发现并潜心阅读的读者，才能沿着思路逐步进入佳境，探寻文章的真谛。因此，一堂好阅读课理当是教师导读思路和作者写作思路、编者课程思路统一，才能引领学生“遵路识斯真”获得真正理解、学得阅读能力。阅读教学因“理解”角度不同从而产生不同的逻辑层次或逻辑主线。 1.表层信息—隐含意义。就具体语段理解看，至少有“表层信息”和“隐含意义”两个层面。表层信息，即字、词、句的字面意思，语句反映的基本意义；隐含意义，即隐藏在字里行间的内涵，作者在一定语境下利用某些词句特意表达的某种特定意义。小学生受阅读经验和生活经验限制，阅读时容易在语言文字的表层滑行，容易在典范的课文语言前走马观花。因此，需要教师把字词句作为导读课文的“总抓手”， 引导学生沉潜到具体的字词句中，想清楚作者写了什么，怎么写的，为什么这样写而不那样写。如苏教版四年级下册《三顾茅庐》一文第三节有这样的语段：“离诸葛亮的住处还有半里多路……刘备快步走进草堂，同诸葛亮见面。”一共七句话，写了什么——刘备第三次拜访诸葛亮。怎么写——抓住刘备“走”和“等”两个细节。刘备的“走”分三次写：离诸葛亮住处还有半里多路就下马步行；得知诸葛先生午睡，轻轻走进去；诸葛先生醒来，快步走进草堂。刘备的“等”分三个层面写——怕莽汉张飞惊动先生，自己进去等；恭恭敬敬地在台阶下远远地等；长时间的等（半晌加一个时辰）。为什么这样写—— “走”和“等”动作细节的背后正是刘备“诚”与“敬”的心理情感因素。这样，就沿着字词句的字面意思或明确传达出来的内容，进行推测、猜想言语背后的情感和主旨，实现“表层信息”定位到“隐含意义”发掘。 2.宏观把握—微观谛视。宏观和微观实际是观照世界的两种基本方式，对阅读理解同样适用。一篇文章的宏观把握就是要对文章进行全方位的鸟瞰，一般包括两个方面：一方面是围绕文题进行质疑预测。题目是文章整个内容的浓缩，是思想观点的提炼，是整篇文章的全息源，所以解析文题本身就是宏观把握、整体入手。如导读《一定要把这条鱼放掉》一课，就可以首先引导学生审视文题，展开“预测”：文题的核心意思落在哪个词上？（放掉）把鱼“放掉”的前提是什么？（钓到）既然“钓到”为什么还要“放掉”？“一定要放掉”说明什么？（有人不愿放掉；鱼不同寻常）这条鱼究竟有什么不寻常之处？最后放掉没有？这件事有什么特别意义？围绕核心词语“放掉”引发一连串疑问，不仅提升了学生文题预测能力，而且激发了学生的阅读期待。另一方面是捕捉文中那些能够总揽文章各段、各层大意的中心词句，明察语境的转移变换与思路的发展脉络，把握文章基本内容和结构层次。 微观谛视，即精细加工，就是要能钻进文本，抓住重要细节和关键词句，触摸语言的体温，品评语言的滋味。所谓重要细节或关键词句，不外乎三个方面，要么在叙事状物、传情达意方面表现力特强的，要么有深刻蕴含，能给人启迪很愿意深思的地方，要么在时间空间转换、环境意境烘托、情感情节推进等方面起关键作用的地方。如《彭德怀和他的大黑骡子》一课有这样的描写： ①有时彭德怀抚摸着大黑骡子念叨着：“你太辛苦了，连一点料都吃不上。”说着，就把自己的干粮分出一些，悄悄地塞进大黑骡子的嘴里，一直看着它吃完。 ②“好，全集中起来，杀掉吃肉！”彭德怀的话一出口就是命令。 ③彭德怀深情地望着拴在不远处的大黑骡子…… ④彭德怀背过脸去。 ⑤“副官长，快开枪！你不向它们开枪，我就向你开枪！”彭德怀双手叉在腰间怒吼道。 ⑥彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽…… ⑦彭德怀推开警卫员端来的一碗肉汤，发火道：“我吃不下，端开！” 彭德怀，这样一位驰骋疆场的大将军，可以写的大事（如战斗故事）肯定数不胜数。作者反其道而行，不写大事却写一个杀大黑骡子的小故事来表现他对战士的爱，通过这一个抚摸、一个命令、深情一望、一转身、叉腰怒吼、缓缓摘帽和推碗发火等不起眼的细微之处来刻画人物形象。这些细节，学生完全可以通过自读找出来。如果教师再把学生引回去，看这个动作、注意这个表情、关注喝汤的小场面……人家都是怎么写的；就下命令的一刹那，彭德怀是什么样的……学生一定能品出细节的滋味。 3.“四层级”发展。阅读教学的核心是培养学生流畅自如的阅读能力，包括学会运用多种方法、形成语感以及感受和理解能力的发展。一篇篇课文的阅读教学如何着眼于学生“独立阅读能力”的形成与发展，国际阅读能力进展研究（PIRLS）、国际学生评价项目（PISA）和美国国家教育进展评价（NEAP的研究给予我们很多启示。PIRLS2006将理解分为“提取信息并进行直接推论”和“解释、整合与评价”两个过程；最新PISA把测评分为“提取信息”、“解释文本”、“反思整合”三个角度；NEAP2009将认知分为“定位于回忆”、“整合与解释”、“批判与评价”三个目标。参照这些研究成果，结合“课标”理念，我们可以尝试将阅读理解分为四个层级：复述性理解（文本的外在事物）——解释性理解（文本的内在联系）——评价性理解（对文本内容和言语形式赞成不赞成）——创造性理解（表达）。如《记金华的双龙洞》一文，按照“四层级”理解来设计如下的教学活动： （1）“游记”信息内容再现：a.理顺序：回忆作者游览路线图并用简洁语言复述；交流游览顺序中作者依次选择了哪些景物来写。b.谈感受：抓住景物特点捕捉作者的感受。c.知详略：根据初读印象谈谈作者描写中的侧与重、详与略。 （2）解释并建构“游记”意义：研读课文，边读边画边写想法。 （3）综合评价“游记”内容和形式：根据学生的自我发现生成教学内容，教师着重引导学生体会言语表达形式及作用。 （4）“游记”写作的见解与创造：谈谈在游记写作方面有哪些收获；像作者这样选择好景物，按照一定的顺序，组织好语言，有详有略地写出自己的感受。 “学生在阅读活动中，其本质任务是‘学阅读’，即学习有关这一存在方式的规律和技能。”（徐江语）规律的掌握、技能的形成，必须通过主体的亲身操作和实践体验，最终自主生成。这样的设计就是按照阅读能力形成的真实历程设计行之有效的梯度实践活动，先以文本为本位，钻进去深层探究，完成“复述性”、“理解（阐释）性”解读；再以学生为本位，走出来，表现自我、建构自我，实现“评价性”、“创造性”阅读。学生沿着这样的阶梯一步一步向更高层次攀升。 2011版“课标”明确指出了阅读教学中教师、学生、教科书编者及文本之间是“对话”关系。对话意味着参与对话的各方都是主体。也就是说，民主平等的主体间相互理解、探讨与批评是正确理解的理想状态。但事实上，教科书编者和作者都是缺场的主体，他们的意图、意义、价值全凭他人理解评说。学生虽说是对话主体，但从学识、经历、现实身份等方面看自然不够成熟，还是学习阶段的主体。唯有教师，无论是现实身份，还是能力智慧，都决定了在这纵横交错的复杂关系中处于核心地位。因此，教师能否有效组织、监控、调节好读者（学生）与文本（包括文本作者）之间的微妙关系，直接决定理解的效果。根据小学生阅读心理及阅读的常态规律，笔者以为至少要处理好以下的几种关系。 1.整体与部分循环。按照解释学的观点，理解总是在字与句、句与段、段与篇……不断循环中前进的。我们经常引导学生联系上下文来理解字、词、句；同理，假若我们逆向引导学生通过理解某个字词句来完成对某处“上下文”（语段）的理解，也是行之有效的。如老舍的《草原》一文中“走了许久，远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河！”很显然，这是一句超越常规的表达，作者为了突出强调“河”，把本体和喻体移位，使本体得到最大程度地体现，突出表现了作者看到“河”时的那份惊喜。学生理解这句话并不难，但是作者为何看到“河”时为什么这样兴奋、这么惊喜呢？我们可以用这个问题带动整个第二节深入理解。学生再读“河”出现之前和出现之后句子，就会发现“河”是第二节的意脉分界线：“河”出现之前，着重描写草原的辽阔、静寂；汽车行驶在草原，作者连用三个“走”字，心情沉闷显而易见。“河”出现之后，草原渐渐热闹，牛羊多起来，见到了马群，听到鞭子轻响，“飞”来了欢迎远客的男女老少，主客双方激情四溢。在此基础上，我们还可以再进一步理解，“河”是草原的生命河，牛羊马群、蒙古同胞的出现一定是伴随着“河”的出现才出现。无论是描写的顺序，还是表达上的先抑后扬，“河”一定要凸显出来，所以就选择了这样的句式。这样，就把一句话（局部）与一段话（整体）进行了循环的理解。 2.内容与形式互构。经常有人这样问，阅读教学要实现言意兼得、言意共生，到底是先得言再得意，还是先得意后得言，抑或言意同时获得？产生这样的疑问，说明长期以来语文教学思想内容和言语形式两块内容严重对立的思维还在延续。实际上，言语形式是思想内容的组成要素，离开语词思维无法表达。我们要体验文章的思想感情，必须通过揣摩语言文字来进行，不能架空分析；而品味语言文字，必须认真体会它对表达思想感情所起的作用，不能只看其表达形式。因此，内容（意）与形式（言）之间是互构关系，不能截然分出个先与后、轻与重、多与少。有些文章（或语段）文字浅显、意思直白，陌生化、新鲜感的言语特别多，我们就可以从形式入手，聚焦特色表达，探寻言语生成奥秘，体会言语形式背后的特殊情感。如特级教师魏星老师教学五年级下册《水》一文时着重引领学生沿着言语形式去捕捉言说智慧。抓住“请我喝酒不如请我喝水”、“你们真的饿坏了”等不合常规的陌生化表达以及“一勺水”（少），而作者却用了“倾注”（多）；水从头顶往下流的速度（快）可想而知，而作者却用了“滑过”（慢）等看似矛盾实质是内指性的文学语言去触摸作者的内心世界，读出了其中的内在情感逻辑。对于那些内涵丰富，需要学生扎扎实实“虚心涵泳”、“切己体察”的文章（或语段），一定要从信息内容、情感主旨的深刻感受和理解开始，在咀嚼味道的过程中时刻关注并体悟语言文字的运用，擦亮“言语形式”这块玻璃。 3.感性与理性融合。文本的语言文字运用具有感性运用与理性运用的双重表现。感性运用指作者审美情感运用，理性运用指工具性运用；感性运用与理性运用的融合，就是人文与工具的统一。“课标”强调“学习语言文字运用”，不仅指“工具性运用”，也特别重视审美情感运用，如体会关键词句表情达意的作用，辨别词语的感情色彩，说出自己的喜爱、憎恶等感受，在积极的思维和情感活动中……受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣……没有这些感性的审美的情感因子，阅读还能拿什么来净化心灵、丰盈思想。至此，一个现实的严峻的问题就来了，那就是阅读中如何把感性与理性、审美情感运用和工具性运用调节到一个合适的尺度？笔者以为，在平面推进的课堂形态下真的很难拿捏准这个度，最多只能多玩些花样，终归还是不能从根子上解决问题。当务之急是改变课堂形态，整合教学内容和环节，积极组织多角度立体的品读活动——先进行感性具体化复活，该读出情感时读出情感，该读出画面时读出画面，该读出形象时读出形象；再进行理性整理归纳，该读出见解时读出见解，该读出方法（包括读法与写法）时读出方法……使课堂更多呈现“美点”寻踪的板块活动。 要想取得很高的阅读理解成效，不只是靠教师单方面主观力量能决定全局的。我们都知道“意义为谁而释的立足点是学生”，文本不同体式决定了理解的思路与取向各异，教材是为落实完成课程任务而存在的。因此，学生、文本及学段目标都是阅读理解不可忽视的要素。 1.基于学生视野的理解定位。“教”存在的意义是“学”，一节阅读课的教学展开，终归是学生在进行阅读理解的实践。学生理解的成效并不始终和教师理解深度成正比，关键在于教师的导读逻辑是否能与学生心理逻辑匹配对接。这也就是说，学生能否有效理解取决于教师定位于学生视野下的“最近发展区”，需要教师在两个方面下功夫：一方面是捕捉学生的已知与未知。需要教师通读语文全套教材，对选文序列有清楚的理解。这样就能更容易鉴别新课文中哪些东西是学生已知已能的，哪些东西是学生未知未能的。找到了已知与未知、已能与未能之间的榫结点并把它们衔接上就可以用已知获取新知，用已能去发展未能。另一方面是推己及“生”。在解读文本的过程中，自己一望而知的东西，学生也是可能解决的；自己读起来困难的地方，学生也可能有困难；自己反复苦读之后得到领悟，学生理解恐怕就更困难了。这样，课堂上哪些是不用教的，哪些是必须教的，哪些是不必教的就清清楚楚了。 2.基于文本体式的理解取向。王荣生教授说：“对一个具体作品、具体文章的理解，要依据它的文章体式。”尽管小学教材中课文文章体式不很明显，以苏教版小学语文教材为例，我们还是可以粗略地把它们划分为儿童文学作品（包括童话、寓言、儿歌、童诗、儿童故事等）、叙事性作品、诗歌（包括现代诗歌、古诗词）、说明性文章（包括说明事理的文章和说明事物的文章）、文包诗等。不同的文体具有不同的结构形式特征，势必要求教师采取相应的导读策略，确定不同的理解取向。一般来说，儿童文学作品，要感受体会课文表达的思想感情，受到儿童文学作品特有的人文精神涵养；叙事性作品，要对自己感兴趣的场景、人物、细节进行感受、理解、欣赏与评价，获得爱憎、崇敬、悲悯等情感熏陶；诗歌要读出诗韵，理解诗意，感受诗境，体会诗情；说明事理的文章，要理解作者说什么理、怎么说理、说理效果如何，辨别出说理文中的“事”与叙事文中的“事”不同之处；说明事物的文章，要了解说明对象（事物）的有关知识，了解基本的说明方法……依据这些基本取向，再因文而异、因生而异，设计常中有变、变中有常的导读流程，理解才会更有成效。 3.基于学段特点的理解层次。尽管理解是一个漫长而无止境的过程，但学生发展的阶段性决定了理解应有层次性，最突出的表现在两个方面：一是词句理解的层次。关于词句教学，《课标》在三个学段中的表述是各不相同的。综观表述，我们不难发现，第一学段只需了解大致意思，重在积累；第二学段不仅要准确理解，还要体会关键词语的表达情意作用，即哪些词语用得好，为什么好；第三学段推想词句意思就意味着从表面走向隐含，辨别体会情感色彩就意味着从文本走向作者的立场、意图，理解开始立体多元。二是表达方式理解的层次。一般来说，第一学段应注重对典型句式感觉，关注句子内部字、词运用和语义联系，通过朗读读出感觉，通过仿说（写）迁移历练；第二学段在字词句的基础上着重进行段式规律的体会，包括一段话的内容及叙述顺序，体会段与段间的联系，揣摩构段的方法等；第三学段在句段的基础上有明确的篇章把握意识——从整体上察看先写什么再写什么；把握文章的结构、以什么方式开始（总起句）、出场的顺序；明察段的过渡、开头、结尾方法；体会上下文怎么照应法等。 总之，突出“语言文字运用”是语文课程走向成熟的重要标志。在这样的背景下，我们重提“理解”绝不是希望前进的车轮倒转，只是期待给理解留点空间，让它有机会为“写作”提供一些发展方向、指出一些路径，因为“理解”与“运用”实在是无法割裂的一体。 （作者单位：江苏省新沂市实验学校； 江苏省新沂市教育局教研室） 本文选自《语文教学通讯·C》2014年2期 |
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