情感视域下教师轮岗机制的困境与突破

GXF360 2017-08-09

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情感视域下教师轮岗机制的困境与突破

●刘伟

摘要：教师轮岗机制在优秀师资到位的情况下，弱势学校未能获得预期改善的困境普遍存在。单纯依靠制度规制难以逾越过往窠臼，在情感维度审视下对此有所裨益。情感是人的基本属性，在人的活动中具有全息性作用，教育活动依赖情感润泽，情感——人——教育三者不可分割。制度的运行有自身的局限性，情感视角能够弥补制度实施的盲点。教师轮岗机制依赖制度规制同时，应注重情感维度的价值，情感关怀与制度建设互相补益，突破教师轮岗机制实效不彰的困境。

关键词：情感；轮岗；轮岗教师；教师感情；教育均衡

教育发展不均衡是困扰我国教育事业的一大难题，义务教育阶段表现尤为突出。城乡间、区域间、校际间教师资源的不平衡是制约义务教育均衡发展的瓶颈。自20世纪90年代末开始，国家相继出台了一系列有关教师轮岗的政策和规定，期望通过优化师资配置来促进地区教育的均衡发展。教师轮岗机制的实施状况与各地区经济发展水平、教育发展程度相一致，呈现出由东部向西部梯度变化、由中心城市向周边地区辐射的面貌，各级地方政府、教育部门依据本地区实际情况，通过职称评定、薪酬待遇、业绩考核、评先评优等方面的倾斜措施，激发了教师尤其是青年教师参与轮岗的积极性。在现代管理体系中，制度固然具有不可替代的作用，但制度规制并不是解决所有问题的“万能钥匙”，美国管理学家詹姆斯·马奇在《重新发现制度》一书中指出，制度是之前活动经验的部分总结，制度仅仅是之前活动经验的“残留物”。依靠制度完成优秀师资力量配备的地区，长期存在另一种情况，即优秀师资已然到位，弱势学校没有达到预期的改善和提升。部分轮岗教师不仅没有给学校带来发展的动力，反而出现互相损耗的现象。[1]中国教育科学院的调查数据显示，22.9%的校长甚至认为教师轮岗交流反而扰乱正常教学活动。[2]如何实现优秀师资从形式转移向实质效用的跨越，达至教师轮岗机制的期望目标，在情感维度的审视下对此有所裨益。

一、情感在人和教育活动中的基础性存在

在人类的进化过程中，情感元素的发展成熟从根本上将人类与动物界区分开来，作为进化的产物，情感深刻的内嵌于人的意识、思维和行为各个方面，在人的活动中发挥着基础性的作用。黑格尔对情感的价值甚为推崇：“我们简直可以断然声称，假如没有热情，世界上一切伟大的事业都不会成功。因此有两个因素就成为我们考察的对象，第一是那个‘观念’，第二是人类的热情，这两者交织成世界史的经纬线。”[3]实践中，情感、情绪、感情三者意义相近，在使用中常有交叉重叠，学术上目前没有公认的明确区分，本文采用孟昭兰的观点，即三者是同一过程和同一现象。[4]教育是人与人之间的交往活动，教育影响在人与人之间产生，情感渗透在教育活动的各个环节，情感——人——教育三者内在关联，不可分割。

（一）情感内嵌于认知和行为

情感产生于个体与外部环境交互过程中。特定情境下，人的感受系统产生某种情感体验，这种体验通过表情、语言、行为或动机等途径表达出来，释放出信号，他人理解这种情感反应，并给予相应的反馈，实现个体与外界的信息沟通。起源起于内心的情感，为人的意识提供最初的来源，在人的思维形成、认知发展、价值选择中，情感都作为一种“基础性”的存在而发挥着根基性的导向作用。在人对外部信息的认知过程中，情感因素影响信息的筛选、接收、转化、提取的每个过程，认知内在地包含了情感因素，带有深刻的情感倾向。即便对于既已形成的理性认知的结果，高度唤醒水平的情感能够在瞬间分化、瓦解理性认知的结果。

人的情感内在的表现为稳定的个体倾向，对外则外化为具体行为表现。情感对于行为的作用机制表现在两方面：其一，情感通过认知，经由认知规制人的行为表现；其二，情感直接支配行为。特定情况下，即时、无意识产生的情感反应可以绕过认知，直接支配人的行为表现，例如人在情绪亢奋时的非理性行为。对于人来说，内化的情感与外化的行为表现相倚相生，情感弥散、渗透在行为之中。

（二）教育活动有赖情感润泽

心理学研究表明，一节课会形成一定的“情感场”，这种“情感场”是以教师的情感为核心，影响学生的情感态度，进而形成教师、学生、教材之间的情感交流，影响教学效果。教学是一种承载着情感的实践，情感位于教学的核心（Hargreaves,1998），教学活动中融洽的情感氛围是取得良好教学效果的基本条件，教育影响的实现依赖教育者和学习者之间沟通途径的畅通，如果把教育看作是“化学反应”，情感就是教育的“催化剂”。“亲其师”所以“信其道”，学生对教师在情感上比较亲近时，对教师传授的知识才会乐于接受。

教师的专业态度激发教师的内在知觉，是影响教师教学的最直接、最有效的方式之一，[5]教师的专业态度直接体现在师生的情感关系上，现有研究也表明，教师的认知特征（包含教学方法和技能）并不能区分教师能力的强弱，情感特征才能有效地辨别教师的能力。[6]优秀的教师融情感于教学，以情感润泽教学过程，不仅传授了知识，还建立起融洽的师生关系，陶冶学生的道德情操。教师在师生关系中处于主导地位，建立良好的师生关系，需要教师发挥主导作用，以耐心、宽容、仁爱之心化解学生的无知、错误与顽劣。实践中，教育活动中的情感因素不仅影响学生的学习状况，而且在学生世界观、人生观、价值观形成过程中发挥举足轻重的作用。此外，教师职业是复杂的脑力劳动，职业倦怠几乎是每位教师职业生涯中必经的困难，深厚的教育情感能够帮助教师克服职业倦怠，坚定教师投身教育事业的信念。

（三）情感视角弥补制度盲点

詹姆斯·马奇指出，制度作为一种事物有其自身的生命力，其存在和生长有其独特的逻辑，制度逻辑之外的世界就是制度难以避免的盲区。教师轮岗制度的运行中，受制于制度自身的规律性和局限性，制度能规范人的客观行为，而不能规制人的主观情意。“（教育）忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的状态与关系研究，我们应该把研究的重心集中到更为根本的主体身上。”[7]

“决策者关于变革的假设通常都是过度理性的……在学校变革问题上，有志者不一定事竟成。那些多如牛毛的改革方案中，能够成功实施者凤毛麟角……只在意变革项目或外在专业力量的引入，不去理解那些对于实施任何变革都至关重要的本校人员的价值、思想和经历，更是导致变革失败的根源。”[8]迈克尔·富兰明确地指出制度在教育活动中的局限性，认为仅关注制度，忽视教育活动参与者的主观因素是“失败的根源”。探讨教师轮岗机制过度聚焦于制度角度，其参与者，尤其是轮岗教师的主观能动价值没有充分发挥。情感作为人的基本属性，对情感的关注就是对人的关注，激发了情感就激活了人，情感视角弥补制度规制的盲点，与制度视角相互补益。“试图撇开情感性因素、或者是将情感性因素仅仅视为认识发展的‘辅助性’条件的看法都是不正确的。”[9]情感在人的活动中是基础性的存在，发挥着系统性的影响。个体的认知和行为深刻地烙下情感的印记，情感发挥着更为深刻、更为持久的隐性力量。特定的情感一经形成，即成为一种深层内嵌的根基性因素，系统性地影响人的各个方面。在知识传授、师生交往、价值引导等教育活动中，情感因素至关重要，在教育活动中是起着核心作用的教育要素，[10]情感——人——教育三者内在关联，不可分割。源于情感在教育活动中的基础性和系统性，情感视角弥补了制度运行自身的盲点，为我们认识教师轮岗机制提供了新的视角。

二、情感视域下教师轮岗机制的困境

制度视域下，教师轮岗制度期望通过优秀师资力量的平衡配置来达到教育均衡，具体到教育中，情感影响渗透在教育活动的各个环节，教育必须要考量情感因素。情感视域下，教师轮岗机制不仅只是师资力量的平衡化配置，更是鲜活的人的全然参与，是轮岗教师身上“教育能量”的实质性流动。

（一）机械依赖制度规制，人本意识缺位

教师轮岗机制依靠制度规定实施，带有明显的命令性、强制性色彩，行政意味浓厚。“教师轮岗政策的执行方式造成许多学校、教师投入热情不足，没有充分调动政策对象的参与热情。”[11]相关研究显著集中于制度方面，用“教师轮岗”为关键词查阅中国知网数据库，发现以“政策工具”“政策伦理”“制度变迁”“政策失真”等关键词的文献数量突出，少量从社会学、经济学、比较教育学的角度探讨的文献，最终落脚点也是制度的更新和完善。

制度确实能够迅速、有效地让教师轮岗机制运行起来，但缺乏对人的主观能动价值的考量，而这正是教育活动中最为关键的一点。仅仅依靠制度规制而忽视人的参与，使得教师轮岗机制成为机械化的教师转移运动。究其根源，是教育活动中人本意识的缺位，理论研究和行政引导缺乏对轮岗机制中人的关怀，具体到实际操作中对人的忽视愈加严重，“只见制度不见人”的情形并不鲜见。

（二）轮岗教师处境剧变，情感困扰集聚

轮岗教师是实现轮岗机制实效的关键。从熟悉学校转换到陌生学校，轮岗教师面临的改变不仅是教学环境，家庭、生活、人际、事业的境况都在短时间内发生剧烈的变化：家业两地，独自在外而心系家人，分散教学精力；新的生活环境需要适应过程，日常生活节奏打乱；融入新的教师群体需要时日，产生孤独感、失落感；与学生的知识基础和学习方式适应不良，教学效果欠佳，缺乏成就感和荣誉感，等等。

同样来自中国教育研究院的调查数据，有52.8%的校长认为轮岗教师的需求没有很好满足，“（轮岗教师）负面情绪很严重，许多轮岗教师认为自己没有被重视、没有被尊重。”[12]轮岗教师处境发生剧烈变化，短时间内面临许多需要解决的情感困扰，如果没有恰当解决，这种影响会直接投射到日常教育教学中。“（轮岗教师）工作热情降低，精力投入不足，难以对受援学校的教育质量产生较大的积极影响，由此也影响了受援学校的积极性，使受援学校对教师轮岗制度只是持‘谨慎欢迎’的态度。”[13]轮岗教师的情感困扰堆积已不再仅仅是个人问题，通过影响日常教学，间接地削弱了轮岗机制的实际价值。

（三）参与学校行为拘囿，教师关怀缺失

教师轮岗机制涉及众多机构和个人，行政部门、流出学校、流入学校及其中的每个个体是轮岗机制的主要参与者。流出学校与流入学校通常更多考虑自身利益，缺乏全局意识和主动参与的精神，过于拘囿于自身小利益，缺乏整体利益的考量。

流出学校普遍遵循“优质教师不放手，不够优秀才流动”的行为逻辑，此氛围下，参与轮岗的教师难免会被冠以“教学能力差”“不受欢迎”等负面标签，在轮岗开始之初就背负着“被流放”的舆论压力，使他们的个人情感受到了极大的伤害。流入学校简单地视自身为制度执行者，机械履行制度安排（部分制度要求都不能很好完成），制度未明确规定或难以详细规制的问题则缺乏问津，未能以积极主动的态度发现、解决问题。制度要求之外的事，如轮岗教师情感困扰，虽然直接影响流入学校的实际收效，但却没有被视为“正式的”需要严肃对待的问题，轮岗教师在新的环境缺乏关怀，不能全身心投入教学，才能施展不出，必然收效甚微。

三、从情感维度突破实效不彰的症结

依靠教师轮岗制度的规制作用，优秀教师从较好学校流动到弱势学校，完成了优秀师资力量空间上的转移，但轮岗教师身上蕴含的实质性“教育能量”却未必自动跟随转移。正如政治学家米格代尔所指出的，制度必须和社会、文化等共同合作，才能有效发挥作用，否则制度就是一纸空文。教师轮岗机制实效不彰，症结之处在于教师的主观能动价值没有很好地发挥出来。轮岗教师是教师轮岗机制的核心，如何实现他们身上的能量流动，并促进这些能量在整个教育共同体乃至社群层面进行凝聚、沉淀、扩散与增长是轮岗机制收获实效的关键，[14]也是突破教师轮岗机制困境的切入点。从情感角度出发，需要关怀轮岗教师的情感状态，尊重他们的情感诉求，解决他们的情感困境，触动他们的教育真情，发挥他们的教育能量。

（一）从根本上，厘清教育活动中情感的价值

教育是人与人之间的交往活动，人是教育活动的主体，尊重人的情感属性是做好教育工作的前提。林清玄先生曾说：“理智只不过是人生的一部分，情感才是人生的全部。”然而在现代，教育活动深受当下社会工具理性的摆治，效率至上成为部分教育人员的价值追求，缺失对人的主体性的关注，缺乏情感关照。教育有自身规律，十年树木百年树人，不能像物质生产一样苛求效率，过度追求效率僭越了教育活动中人的主体性。狄德罗认为，只有情感，才能使灵魂达到伟大的成就。在教育活动中，情感发挥着基础性、深层次、全息性作用，从根本上认识情感——人——教育三者的不可分割性，厘清情感在教育活动中的巨大价值，在教师轮岗系统实效不彰的困境中尤为关键。

发达国家相对成熟有效的轮岗机制中，明确表明“以充实职员组织、提高职员的工作热情和质量为目标”，[15]内含以人为本的价值要求，教师轮岗机制的落脚点是人，从人的主观能动价值出发，通过职员（轮岗教师）主体性作用的充发挥来实现轮岗机制的目标，对我们有借鉴意义。重视情感维度在教师轮岗机制中的关键价值，超越以往“只见制度不见人”的思维路径，发掘更符合人性、更应承教育规律的情感维度的效用，使教师轮岗机制的价值导向回归以人为本。

（二）在管理中，情感关怀与制度建设相补益

如前所述，教师轮岗机制中，制度规制与情感润泽各有其功效，教师轮岗机制在依靠行政规制的同时，应注重情感维度的价值，两者互相补益，才能收获最佳的实效。一方面，依靠制度规制，在复杂的教育系统内迅速、有效地组织调配资源，使实施上有法律的支撑，教师选拔有公平的依据、待遇落实有财政的保障、流动途径有可行的模式，管理有客观的标准，即在框架上使教师轮岗机制顺畅运行。

另一方面，充分认识制度自身的盲点，尤其对渗透着情感影响的教育活动，更要理性认识制度的局限性，不能把制度作为唯一途径，破除对制度的单维依赖。教师轮岗收获实效的关键在于轮岗教师传递教育能量，情感是传递教育能量不可或缺的桥梁，积极饱满的情感是跨越各种复杂、琐碎问题的通约性力量，制度难以触及、难以规制的问题在教育热情和教育真情的关照下不消而散。教育行政部门、学校、教师都应当充分注重情感维度的价值，并自觉的在各环节纳入情感因素的考量，在关注制度的建设之外，重视轮岗机制中的情感问题，突破过往单纯依赖制度规制的藩篱，把情感关怀与制度建设放到同等重要的地位，在制度的制定、实施过程中纳入、考量情感因素，使情感维度与制度维度有机结合，相互补益，促使优秀师资力量从空间转移向实质效用的转变。

（三）于实践上，践行情感关怀倚重校方实施

情感产生于与外部环境的交互，“由被动性质的情感逐渐生成出能动性质的情感”，[16]参与学校是轮岗教师教育情感的直接环境，流入学校和流出学校不仅要深刻认识教育活动中情感的价值，并且要在实践中采取切实有效的措施践行这一教育规律。行是知之始，知是行之成，意识到情感的重要性是“始”，实践情感的价值才是“成”，情感的价值在实践中体现出来才是真正的价值。

作为轮岗教师情感关怀最直接的实施者，流出学校和流入学校要跳出自身利益的狭隘视野，超越“制度执行者”的角色定位，去主动发现、主动解决轮岗教师的情感波动，真切做好情感关怀。流出学校要在选人、送人过程充分尊重轮岗教师，让他们卸下情感包袱，以积极心态参与轮岗，在轮岗机制的源头上保障轮岗教师积极热情的流动。流入学校可从教学环境和人际环境着手，营造和谐的氛围，让教师感受到学校热烈欢迎的态度；建立与新、老教师定期交流机制，帮助轮岗教师了解新的教学环境；调配经验丰富的本校教师，在本校学生管理和教学方法上给予支持，帮助轮岗教师尽快适应。教师轮岗机制涉及面广，参与人员众多，作为最直接、最适宜的实施者，流出学校和流入学校都要采取切实有效的行动，让轮岗教师在教学中获得应有的成就感、荣誉感和归属感，轮岗教师才能以诚挚的教育真情倾心施教，以真挚的教育情怀奉献知识，以饱满的教育热情传播教育能量，在促进学生成长的同时，带动弱势学校的整体提升，实现教师轮岗机制应有的价值。

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