 经验是对于学习作为一个整体最重要的因素。本文通过对经验概念，特别是通过对约翰·杜威和奥斯卡·耐格特所指的经验概念的讨论，我们对学习的本质进行了研究。 “你会从经验中学习”，这是一句古老的丹麦民间俗语，毫无疑问，不管是在丹麦语还是在英语的日常用语中，人们认为经验是比“普通学习”更好和更为丰富、具有个体意义和包含个体承诺的另一个维度。但是经验在学习理论中也是一个中心概念，我将从以下方面开始探讨这个概念如何和以什么样的标准，能够被用作一个理解学习的共同框架。 当我提出经验是作为和普通学习不一样、比普通学习更丰富的事物来加以直接理解时，我其实意指其中有着质的差别。另一方面，要在“什么是经验”和“什么是‘普通’学习”之间作出截然区分，是不可能的，也是与学习的本质不一致的。 经验具有内容和知识的重要因素，即我们获得或理解某些我们认为对自己来说重要的东西。经验也拥有一种相当的动机因素，即我们需要在动机和情感上确保学习得以发生。最后，经验拥有重要的社会和人际交往因素，即我们所学习的不仅仅对我们个人来说有重要意义，而且也是有关我们自己与所生活的世界之间的联系的。因此，经验是作为以下学习理论观点的中心概念提出的：经验的特征是通过以一种重要方式合并横跨这里所阐明的学习概念中的三种维度来体现的。 不过，深入界定经验的概念是很重要的，我将在下面通过讨论两种最为重要的视角来达成，这两种视角构成了丹麦教育学中认识经验概念的基础：首先是1900年代发展于美国的进步主义视角，前面提到的哲学家和教育学家约翰·杜威对它作出了特殊的贡献。其次，是德国社会学家奥斯卡·耐格特的视角，在前面我们也曾提及过他，他的研究工作是对法兰克福学派批判理论的扩展，并且其作为丹麦经验教育学发展的一种理论参考，发挥了巨大作用。 杜威的大多数教育实践与理论发展起来于20世纪的最初10年，他后来在一本基于一系列文献摘要、题为《经验与教育》的著作中，研究了经验的概念。杜威对经验概念持有一种广泛性的定义，与经验的日常含义相一致。我们无时无刻经验着事物，但是在教育术语中重要的是——正如我之前曾经指出过的——经验的性质： 区别有教育价值的和没有教育价值的经验……尊重个体自由的原则和行为准则以及人类关系友善的原则不是在最后回到了这样的信条之中吗?即这些东西是从属于一种更高级的经验资质，而不是从属于压制、强迫或暴力的方法……经验唤起了好奇心，强化了行动，并且激发了渴望和目标，它们有足够的强度来把一个人从死地带往未来……(而且不会)这样运作以将一个人停滞在低发展水平上，放置于限制成长能力的途径中。 由此可见，在杜威看来，构成经验的标准是基于一般意义上的人本主义，以及某种程度上不甚清晰的成长概念之上的，并且，由此也建立在一个更为一般水平上的，尽管也许但与我有关三个学习维度差别不是太大的基础之上的。然而更为具体地说，杜威还强调两个综合性的原则或维度，即连续与互动的原则作为养育的核心。 经验的连续性原则意味着，任何的经验都是那些过去所发生的继续，同时也以某种方式修正后来之物……互动意味着在个体和与此同时构成他所处环境中的事物之间发生的一切。 不过，尽管提及了互动，杜威的经验概念还是常常受到诟病，认为它是个体主义的，缺乏一种社会性的维度。而且也正是在社会领域，耐格特的经验概念以一种决定性的方式超越了杜威。 耐格特的经验概念主要是在其著作《公共领域与经验》中加以探讨的，书中这个概念出现在一个广泛的文明批判性的背景之中，围绕工人阶级体验他们自己情境的机会问题以及我们当今社会中的机会问题而展开。经验概念由此仅仅直接地通过一种常被引用和相当费解的德国哲学家黑格尔的一段论述来进行定义。意识作用于它本身的辩证过程——作用于它的知识和作用于它的对象——在这种意义上，在它之外新的和真的对象出现了，正是被称之为经验之物。 以此为参考，耐格特吸收了以康德为先驱，到黑格尔，再到法兰克福学派这样一个长期的哲学传统。但尽管视角非常不同，在我看来，它在有关经验本身的相关概念上，与杜威的距离并不是那么遥远。黑格尔称之的辩证过程，所谓意识作用于其本身，与杜威一直尝试通过对连续性的阐述来试图捕捉的东西是同样的。还有，黑格尔称之为作用于其知识及其对象的辩证过程，也出现在了杜威对互动的阐述之中。 这也可以被视作是在本书中所分别研究的学习的内部心理和外部社会及人际交往部分的过程——这意味着黑格尔论述中的中心点是，这些过程都在本质上是辩证的，即它们呈现相互影响或紧张的形式，会导向一种综合，一种相互重叠的一致性。在内部心理过程中，辩证关系存在于早先发展起来的心理结构与来自环境的影响之间。在外部互动过程中，辩证关系存在于个体与环境的互动之间。 然而，耐格特对于经验的观点，在丹麦教育研究者海宁·萨尔林·奥尔森的著作中能够找到更好理解和更为完善的一般性定义： 经验是一个过程，我们作为人类通过这个过程，以个别和集体的方式有意识地掌握现实，掌握对这个现实的不断生活化的理解，掌握我们与它的联系。经验是一种复数的存在，如它在日常语言中那样，但它们应该作为这个过程的部分结果来加以理解。由此，当从个人经验的观点来看待经验时，它是一个主观性的过程。它也是一个集体性的过程，因为当我们作为个人获得经验的时候，我们也在通过一个社会建构起来的意识来获得经验。最后，它是一个积极的、批判性的和创造性的过程，在此过程中，我们既有观察也有适应……经验的这个概念是从德国社会学家奥斯卡·耐格特那里继承而来的。 有趣的是，我们注意到尽管明确了对耐格特的参考，这个定义也完全有可能由杜威逐字逐句地写下来，因为它间接地表明了，杜威和耐格特经验理论间的不同并非存在于经验本身的实际本质上，而是存在于当下的社会结构实际上如何影响经验形成的问题上。 这里要再次引用萨尔林·奥尔森的观点：在耐格特的理论中，所有的一切都是有关于“现实不是一目了然的”这一事实的，即中心地位的社会要素是不能够直接被经验的，诸如，使用价值和交换价值之间的关系，或劳动力从一种一般人类潜能到成为一种能够在市场上买卖项目的转变。尽管资本主义的中心结构是人造的，而且由此也可能被改变，但它们作为自然之物被经验，如同某种“第二本质”，由此整个经验的基础被置换了。 一般来说最为重要的是，要坚持与学习有关的经验概念的整体性。这个根本原则上包括学习的所有方面，包括内部心理获得过程和社会互动过程、内容相关的方面和动机方面，以及所有形式的学习和所有形式的互动。但是要把学习描述为这里我们所建立的方式下的经验过程的概念，就必须满足多种特定的标准。 首先，学习在内容、动机和互动的学习维度方面，必须具备相当的主观性意义。 其次，学习必须是一个连贯过程的一部分——如杜威所指出的那样，必须有一种连续性。即使我们仅仅聚焦于单个经验，也只有当这单个事件能够在早期经验和未来经验的情境下加以理解时，使用经验学习的表达才会有意义，因为只有通过这样，单个的经验才获得了它的重要意义。任何形式的未能将此纳入思考的“构建阻碍思维”，都可以说是误解了经验概念的基本内容。(由此，我们也遭遇到了一种有关学习概念的差异性，如在某些情况下，将学习作为一种更为孤立的现象加以讨论是有可能的和有意义的。） 其三，个体与周围环境之间的互动过程必须具有这样的性质：个体可以说是处于环境中的一个主体，即他在现场并且是自我觉知的。在实践中，这个人是否在特定环境中如此行动显然很难确定。但是原则上，在那种学习者仅仅只是扮演一个消极角色，并且没有主动承担任何义务的情境下，画出这样一道界限还是很重要的。在这样的情境中，是不可能学到某些东西的——在日常学校教学中有大量这样的例子；但是这种类型的学习不能被称之为经验学习，因为如果你没有作为一个主体卷入进来，那么实际上将不会出现任何双向的互动过程，取代而来的通常是所谓的填塞过程——或保罗·弗莱雷所称的“银行存储式教育”。 其四，很重要的是，经验的形成总是以社会为中介的。它不会发生在孤立的个体当中，而是必须要求一个社会情境。自然地，这应该被理解为下述含义：不存在人们单独获得经验的情况，而出于同样的原因，这是一个连续的过程，孤立仅仅是刹那间的，它得以发生的情境将总是被打上社会的烙印。 其五，也是最后，在耐格特的理论中，在某种程度上，与互动有关的来自环境的影响必须是反映或例证了相关的社会、物质和/或人际交往结构。在耐格特的“榜样性原则”或“榜样学习”理论中包含了这一观念。这里，在实践中，很可能也自然地会出现一个限制的问题——在此我不想对这个课题作更加详细探讨，而会以项目工作的形式进行更为充分的研究。 在丹麦，自从大约1980年以后“经验教育学”得以明确以来，经验这一概念已经开始在教育思维中作为一种在很多教育尝试和工作模式中的共同术语，发挥了一种中心作用。这些教育尝试和工作模式都强调参与者的经验形成，经验被理解为一种总体上的学习，建立在参与者的要求、问题和兴趣基础之上。 整个20世纪70年代弥漫着令人兴奋的乐观主义和信心，人们坚信新的教育创造将不仅给参与者带来乐趣，而且还会帮助他们发展，给予他们更加合拍于时代要求的更好资质，还会有助于社会朝着更加解放和民主的方向上进行变革。很多活动拥有这样一种共同的口号：我们应该“以参与者的经验为起点”，这一观点常常被理解为经验教育学的座右铭。另一个更为开放的论点是“联系参与者的经验”，在某些情况下，口号还会是“为参与者经验的形成作出贡献/作好准备”。 然而在实践中，这个课题被证明是更为复杂的——对1980年前后三个月分别在小学、高中以及基础职业教育中进行的雄心勃勃的经验教育项目进行分析，可以相当清楚地得出下述结论： 理想的经验教育过程必须是有关学生们的重要的、主体性感知下的问题领域的，它们必须在一个连续的经验过程中得到详细描述，这个经验过程是建立在他们现有的经验模式之上，而且受前进方向的行动视角所控制。 这里“问题领域”和“行动视角”这两个词恐怕具有重要意义。重要的是，对于学生们来说，回顾过去的经验比起朝前去看新的挑战和经验，是较为无趣的。因此，在实践中，经验教育学的实现不得不建立在问题导向、参与者导向、榜样性以及团结的基本原则之上——而且当我们要让它在制度化教育的框架之下运行的时候，它常常可能会通过教育研究模式的应用来完成，这种教育研究模式是在所谓的“项目研究工作”下发展起来的。 从国际上来看，自20世纪70年代起，经验这一概念就已经在英语国家以“经验学习”这一术语形式发展起来了，尤其是库伯那本我们经常提及的著作《经验学习》在1984年出版之后，带动了人们广泛的兴趣，至少是在“经验学习国际联合会”这个网络之中。该联合会创建于1987年，从一开始就召集了盛大的国际会议，参会的一些代表性人物如澳大利亚的戴维·保德、英国的苏珊·威尔和前面提到过的丹尼·维尔德米尔思科以及罗宾·厄舍，之后每两三年都会召开大会。 在首届大会之后，出版了《经验学习意义》一书，它很快就作为该网络的基础研究成果发挥了作用。在导言中，编者把这个网络描绘成为四个“村落”的框架： 村落一特别关注评估和确认来自生活及工作经验的学习，把这种学习作为一种基础，能够创造接受高等教育、获得就业和培训机会以及进入专业团体的新途径。 村落二聚焦于经验学习，将其作为一种基础，能够带来学校后教育在结构、目标和课程上的变革。 村落三强调把经验学习作为一种基础，能够带来团体意识培养、共同体行动和社会变革。 村落四关注的是个体成长和发展以及经验学习的方法，以此来提升自我觉知和团体效能。 通过这一框架描述和村落概念的方式，威尔和麦吉尔成功地创造了一种理论模式，能够为多样化的网络构筑一个可以容纳巨大差异的共同平台，而且与此同时，所有人都可以在其中找到他们自己。另外，从不同实践领域这一出发点，这部著作清晰地强调了该网络的社会嵌入性质。 |
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