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教学目标表述是否精当直接影响教学活动的效果好坏，只有准确、科学表述才能起到应有的指导、反馈作用。国内外在对教学目标表述研究上贡献出多种理论，有以加涅和布鲁姆为代表的分类分层理论，马杰的行为目标理论，认知心理学提倡的内在心理与外显行为结合的目标理论以及表现性和生成性目标理论等。 这些理论给教师表述教学目标提供了良好思路和科学依据，尤其是由美国心理学家马杰提出的作为“显学”而盛行于20世纪的“行为目标”理论，将课程目标陈述为用可观察、可测量的外在行为，即指明了课程实施后受教育者应当实现的行为变化以及变化所应达到的水平，具有具体性和可操作性，一定程度上解决了教学目标陈述的含糊性缺陷。语文教学目标分类可以将这些理论同语文学科的教学实践结合，一般是以语文知识技能为核心，为基点，把过程和方法融入知识技能的学习和情感熏染中去。如《泊船瓜洲》的教学目标可表述为： 1.反复诵读，背诵《泊船瓜洲》。 2.通过与“到、过、入”的比较，体会“春风又绿江南岸”中“绿”的妙处。
一般情况下，语文教学目标陈述的基本要素有四个：行为主体Audience、行为动词Behavier、行为条件Condition、表现程度Degree。例如：
为了陈述简便，在不引起误解或歧义的情况下，有时目标陈述会省略行为主体或（和）行为条件。例如： 把这一理论运用到语文教学目标的陈述，我们应该注意以下几点： 行为主体应是学生，而不是教师。 因为判断教学效益的直接依据是学生有无具体的进步，而不是教师是否完成任务。因此，语文教学目标陈述必须从学生的角度出发，行为主体必须是学生。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等陈述方式，例如“培养学生修改自己作文的习惯”、“拓宽学生的知识面”、“提高学生的概括能力”等，都是不符合要求的，因为行为主体是教师，而不是学生。 行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的。 目标的行为动词尽可能具有质和量的具体规定性，以便于教学时把握和评价时适用。例如有位老师这样设计《说木叶》的教学目标：“培养学生对诗词的鉴赏能力，提高学生写议论文的水平。”这种写法不仅主体不对，而且也无法测量和评价。 行为目标陈述有两类基本方式。 行为目标陈述有两类基本方式：结果性目标陈述方式，体验性或表现性目标陈述方式。 结果性目标陈述方式明确告诉人们学生的学习结果是什么。所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。“知识与技能”领域多是结果性目标。因而结果性目标的学习水平就有知识水平和技能水平两方面。 体验性或表现性目标的陈述方式描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会。所采用的行为动词往往是体验性、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的目标。主要应用于“过程与方法”、“情感、态度与价值观”领域。 必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件。 行为条件是影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如“借助汉语拼音……”，“结合上下文，了解……”，“45分钟能……”，“课堂讨论时，能……”等。 要有具体的表现程度。 表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如“45分钟所能完成不少于500字的习作。” 行为目标理论非常便于实际操作和反馈，缺点是强调行为结果而忽视内在心理过程。首先，它陷入了一种控制论的极端，特别是对通过对学习过程的控制达到对人的行为控制的目的。然而人类之所以成为高级生物正是因为其主观意识的能动性和行为的创造性。因此，人类的许多行为是无法预知的，要实现人类行为结果的“千人一面”也是不现实的。遗憾的是，“行为目标”有将学习过程异化为被动受操纵的机械过程，消解了人作为学习主体的能动性和个性发展的权利的嫌疑。其次，“行为目标”容易陷入“片面”的困境。尽管教育的结果很多时候可以外化为显性的行为，但诸如情感、态度、审美这样的心理素质却是难以具体化为外显的行为的。受教育者在意识层面的生成是“行为目标”难以触及到的，这就导致它的导向和评价功能是不全面的，至少它没有关注人的高级心理发展。因此一般将行为目标描述听说读写的外在行为与表达心理和情感的内在行为相结合。如将“体会诗句的美感”的内在心理变化与“通过对古诗的诵读，找出描写性的优美句子，说出它的美妙之处，体会其中包含的音乐美和叠韵美”外在行为描述相结合。 教学目标表述时，不要硬性的进行三维表述。三维课程目标落实到教学目标，在陈述方式上应当采用融合式分述，三维教学目标是融合一体的，在教学过程中有时又是同时实现的，将教学目标硬性分类出来的三维对于教学效果是没有意义的。因此，确定教学目标不能面面俱到，只能择其重要方面加以强调，三者知识通常也是相互交错的，不可机械分为三大块。 |
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