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张健（1955—），男，山东郯城人，教育部职教中心研究所特聘研究员，滁州职业技术学院教授。 长期以来，学术界似有一不成文的规矩，对那些德隆望尊的顶级学术名家都尊称为先生，即便是女性，也概莫能外。大源先生已逾古稀之年，学问、人品、影响力在职教界有口皆碑，是职教界公认的、顶级的一流专家。所以，我总是以先生相称。我非常敬佩大源先生“对职业教育那种挚爱、那些自信、那份坚守”，几十年来躬耕于职业教育领域，依然痴心不改、依缘乐此不疲、依旧矢志不渝。不忘初心、莫失所愿的那份追求心、执着劲，令人心向往之。虽然“斗柄忽转”、年逾古稀，却并不影响他“却引泉思滚滚流”“凌云健笔意纵横”的研究激情和“欲锁时光”“有意挥毫“的伏枥之志。诚如教育部职业技术教育中心研究所前任所长杨进在序中评价：“他在古稀之年依然展现的这种忠诚事业、勤奋思考、孜孜不倦、精益求精的治学精神和求真态度，值得我们学习、仿效。” 我与大源先生素有交集，自信还算“知人”，自然就有“论研”之想。收到他赠予的新著《职业教育要义》（以下简称《要义》），拜读之际，钦佩其精准而凝练的概括，精思而独创的见解，精粹而形上的思想，精辟而深刻的语言，完美而又和谐地编织成的篇章，令我受益良多、击节叫好。感悟之余，诉诸笔墨，意期其能切中鹄的并收引“玉”之效。 一 职业教育发展催生的精品之作 解读大源先生的《要义》，必须放在中国职业教育恢宏发展的大背景下，予以审视，才能深刻理解其与中国职业教育深刻契合的历史价值。该书写作于2004—2008年，又历经8年的修成磨合，前后共12年。这12年，中国的职业教育既经历了前扩容期，狂飙突进的外延式规模扩张，也含纳了后质量期，质量提升、内涵发展的转型升级。大源先生赶上了这个职业教育大发展的历史时期，以自己的学识、才华、智慧服务于中国职业教育的发展，是有幸的！这12年，他的思想始终和着职业教育发展的心脏强劲律动，应着探索创新的时代主旨同频共振，可以说，是时代成就了《要义》的产生，而《要义》又回馈了这个时代。二者之间生生不已、息息相关的逻辑互动与关联，是我们不难感应到的。 回到书的内容上看，2004—2005年，职业教育发展的大扩容期，人们对职业教育的认识还很肤浅、模糊，许多学校虽然经由转轨改制整合、合并升格整合、五年一贯衔接贯通整合，入了高职教育的“大盘子”，但并不清楚“怎么办”，路径和目标上都是迷茫的。大源先生适时地推出了12篇理念综观的研究成果，即职业科学的学科观、多元智能的人才观、能力本位的教育观、全面发展的能力观、动态生成的基础观、职业属性的专业观、工作过程的课程观、行动导向的教学观、情境集成的建设观、技术整合的资源观、弹性管理的学制观、整体考量的评价观。这“12观”都是基于规范职业教育办学需要，凝练出来的。既有职业教育本质上“是什么”的迷津指点，如学科观、人才观、教育观等；也有实践上“怎么办”的理论指导，如专业观、课程观、教学观等。显然，这样系统化的“理念综观”，对当时人们正确认识职业教育，明确职业教育发展的方向和路径，引领职业教育的发展实践，起到了全面指导的作用。其研究效用和学术担当不言而喻。 再以写于2007—2008年的“12辨”中的“供给与需求辨”来看，恐怕是在职业教育领域提出供给侧和需求侧改革问题的第一人了。文中他对学校作为单一人才供给主体和企业作为人才需求主体的观点予以解构，提出了在“产教融合、校企合作、工学结合”合作模式背景下，“企业行业与职业院校，互为职业教育供给行为与职业教育需求行为的主、客体。”它是一种供需融合模式，即供给中有需求，需求中有供给。供给中有需求，即学校在职业人才供给、社会服务供给的同时，也有对企业接纳学生实习、教师企业实践锻炼的需求。需求中有供给。即企业不单纯消费学校提供的“人化的商品”，也有供给兼职教师，共同参与人才培养过程的社会职责。这样的辩证思辨，就为“产教融合、校企合作、工学结合”提供了逻辑依据。同时，就应然效能看，也“必将造就一大批懂教育的企业家和一大批懂企业的教育家——成为职业教育改革与创新的生力军。”显然，这篇写于2007年的文章，对深化和推进校企合作是具有启发和指导意义的。 二 职业教育理论探索的荟萃之作 职业教育发展需要形而上的理论支撑，但当下的职业教育理论研究还很薄弱。“仍然是一个思想贫瘠的领域”，大量的职业教育研究成果是从普通教育领域延伸或迁移而来，造成职业教育研究的本体价值丧失，没有自己的原创和灵魂。“在工厂生产一线十多年的砥砺，在德国留学工作十多年的经历，在研究机构从业十多年的磨炼，在职业教育杏坛十多年的‘舌耕’”的人生历练和积淀，赋予了大源先生理论下潜的扎根情怀和仰望星空的高端视野，也成就了他的《职业教育要义》。 翻开《要义》，任意选读一篇，都能感受到著者深厚的理论功底，开阔的学术视野和深思原创的价值。 其一，深厚的理论功底以哲学思维为表征。通读全书能鲜明地感受到著者深厚的哲学底蕴。 “哲学是一门思想性质的学问，不仅是一种知识、一种智慧，更是一种境界、一种品格。哲学是研究的“骨韵”，文章思想的深刻、内容的精警、智慧的洞达，往往是通过哲学的思维或意境表现出来的。在《要义》中可以说处处流淌着哲学思维，深刻的思辨、创新的观念、跨界的思想、认知的澄明等，可以说篇篇贯穿哲学思考，流宕哲学意味，回旋思想智慧。 其二，开阔的学术视野以跨界整合为取向。开阔的国际视野：大源先生精通德语，了解世界职业教育发展的格局和走向，书中对世界著名职教专家的理论参照比比皆是，对国际经验的熔铸、化用和超越亦屡见不鲜，体现了宽宏的国际视野。跨界的学术视野：跨界是大源先生首创的描述职业教育本质属性理论创新，这一哲学范式贯穿于《要义》研究的过程之中，如他所言：“跨界，就成为串联起48篇的一根红线，或者说，是隐含其中的一个灵魂。”也是《要义》学术创新的逻辑基点。 其三，深思原创的价值以批判熔铸为标高。著者非常熟稔普通教育学的原理，但他并没有因袭、照搬和套用这些理论，而是以批判的精神“对职业教育与普通教育各自存在的逻辑起点进一步追思”，分辨其本质不同，比较其类别差异，厘定其内涵区别，澄明其关系纠结。如他认为：学科教育是定界的教育，职业教育是跨界的教育；学科教育是基于知识存储的教育，职业教育是基于行动导向的教育；学科教育是知识本位的，职业教育是能力本位的；学科教育的基础观是静态的、叠加的构成观，职业教育的基础观是动态的、活性的生成观等。以此彰显职业教育不可替代的类型属性和价值标高，为职业教育立言、立根、立命。他的理论充满原创启发性、理论创新性，是职业教育的原创理论和本真理论。 值得赘言的是，我经常思考大源先生作为顶级专家、讲座达人，他在全国到处游学，为什么那么受欢迎？关键在于其深厚的理论底蕴，在于48篇文章的撰写，使他对职业教育的理念创新、规律把握、问题反思、实践探求等，有了系统的思考和深厚的积淀；还有他在全国到处讲学，了解一线基层院校的实情、需求和问题，这一切成就了他在职教界最接地气的、粉丝最多的一流学者的名气和声望。 三 内在逻辑结构的独到架构 表面上看，《要义》的48篇，每篇都是独立成篇，是对职业教育的散点透视，是著者抓住对职业教育的所思、所想、所感、所悟而完成的。写作感悟的来袭和呈现往往是随机的、无序的、甚至是艰苦的，有的可能是连续产出，有的又可能是“去日苦多”的酝酿、苦思、找寻和等待的分娩。就是说，这些时间跨度不等的写作，文章最初产出时，篇与篇之间往往是互不相关的、并没有必然的逻辑联系。但当这些“点”上的东西由观、论、说、辨四类主题中集成起来“连成线”，把职业教育最“值得一思、值得一研、值得一写”的东西汇聚起来，形成相对集中板块时，就“形成了一个关于职业教育规律或原理的整体叙事”，而当48篇再集成，“组成体”、形成书，就更是具备了全面性、整体性和系统性。职业教育研究本真的、规律的、精华的、要义的东西，无非就是那么一些、并不多，出不了大家的法眼。大源先生精思附会、罗列集成，深研细究、攒聚成书，好的、重要的、有价值的东西尽收其中，其内在的逻辑关系，也就必然地蕴含其中了。 笔者曾建议将原先按时间结构排列的“观、说、论、辨”，调整为现在的“观、论、说、辨”，得到了大源先生的认同。这样其内在的逻辑关系就得以揭示和澄明。“观”是理念综观，是形而上的、先导的理念，是实践的引领和行动的指南，有了“观”这样上位的、统摄性的存在，才可以指导人才培养的办学实践。这与嗣后的“规律刍论”板块构成承接关系。“论”是形而下的、落地的实践。它是着眼于教学研究的一组系统文章。如教学原理论、通用教学论、技术教学论、经济教学论、学习范式论、学习结构论、学习动机论、学习目标论、学习方法论、教学组织论、小组学习论、考试方法论。这组文章对规范和指导职业教育教学实践过程有着重要的现实意义。“观”“论”之后是“说”的板块，“说”是外适的、完善的调整。即在“观”的指导下，“论”的办学实践依然存在着一个“怎样办”和“如何办得更好”的问题。比如究竟是封闭办，还是开放办；是定界办，还是跨界办；办得好不好，是不是合发展性、合需要性、合规律性、合服务性等，是需要反思和调适的。这就有了“说”的外适和完善的出场。这是衍生的逻辑关系。比如“功能说”“创新说” “适配说”等都是基于职业教育服务社会职能的精准对接的调适与匹配。而“知识序化结构说”“学习理论模式说”“教学实施范式说”“学习过程系统说”“教学路径处置说”等，则是第二章教学“论”的延伸与深化、优化与完善。第四章职业教育的本质博辨，“辨”是思辨的、深化的探求。职业教育的办学过程总会出现问题和矛盾，产生纠结和难题，引发冲突与困惑。这就需要深入的思辨，破除纠结、化解矛盾、澄明困惑、厘清难题，这是深化关系。总体来说，四大类聚板块之间看似缺乏联系与呼应，其实四部分之间却存在着精微的、内在的逻辑关系，构成了全书独到的结构特征。 四 “12辩”的研究示范和方法启迪 在48篇观、论、说、辨中，我最喜欢12辨。著者运用哲学思辨的思维方式，其对事物哲学层面的深刻思考与把握，对似是而非事物关系的厘定与澄明，对比较方法驾驭的娴熟与从容，都达到了很高的境界，为我们做出了研究示范。 第一，“12辨”是问题导向的研究。它是著者直面中国职业教育改革与发展实践，“对那些时时碰到的、似是而非的、‘剪不断、理还乱’的实际问题”的直面与回应。职教研究最大的问题是没有问题，研究者最重要的能力是发现问题。发现问题越多，研究的空间越大。但关键是要发现、破解、思考和回应有益于职业教育发展的真问题。而不是反复折腾的老问题、无病呻吟的假问题或自我臆造的伪问题。对职业教育而言，真实而有价值的问题并不是掬手可得的，提炼这样的问题，不是简单的事，而是“在场”的不断思考、执着的持续关注、长期的不懈追问的结果。大源先生凭借其对职业教育的赤诚与挚爱，在职教战线摸爬滚打几十年，自觉思考的习惯养成了他敏感的问题意识，丰厚的学术底蕴赋予了他开阔的理论视野。所以，面对职业教育问题的语境（背景的）和处境（现实的），他总能感悟、捕捉到现实的、普遍的问题，把握问题资源、直面真实的问题，并寻求解决之道。“12辨”问题的生成和聚焦就是他对问题的挖掘、遴选和凝练的结果。且聚焦问题的目的在于解决问题。 第二，清理了中国职业教育发展由来已久的困惑和难题。2008年，中国的职业教育历经多年发展，累积了许多问题、矛盾、困惑和难解的问题。这些问题“如果不能很好地加以解决，就将羁绊中国职业教育发展的脚步，对职业教育发展形成强大的‘后坐力’。”大源先生以直面问题的勇气和学者担当，选择了12辨这个“硬骨头”来啃。即类型与层次辨、供给与需求辨、培训和教育辨、模式与范式辨、案例与范例辨、评估与示范辨、资格与能力辨、课程与教材辨、情景与情境辨、程序与过程辨、经验与策略辨、技术与技能辨。老实说，这12个辩题，各个都是扯不清、道不明的难题，剪不断、理还乱的迷思，劈不开、剖不了的疙瘩头。纠结度非常高，撕掳不开，没有一定的理论功底、思辨能力、哲学视野，绝对不敢触碰或染指这样的难题。但《要义》的著者是个例外。12个难题各个辨得明晰在理、头头是道，辨得深刻卓异、精彩到位，辨得令人点头称是，颔服点赞。他为中国职业教育发展清理了多年来堆垒、积聚、叠加的问题。 第三，提供了中国职业教育比较研究的示范样本。比较研究是研究的一种重要范式。它是人类认识、区别和确定事物异同关系最常用的思维方式。大源先生成功地将这一方法抱合手中、娴熟运用，在比较中澄明关系，彰显特点，厘清异同，鉴别功能等，充满睿智卓识、真知灼见。如“案例与范例辨”，他揭橥范例的特点：“范例不是实际事物的一个成分，而是实际事物的一个整体”。“范例源于特殊，而高于特殊。”“范例旨在使学生从有限的典型事例中去主动地获取一般、本质和规律性的东西。”这是哲学层面的独到深刻地概括。范例与案例关系的厘定，“案例是范例产生的基础和前提，范例是案例的优化和升华。案例是孕育范例的春天原野上的百花，是发育中的案例；范例则是成熟案例在秋日枝头上的硕果，是精品型的案例。”精准的关系把握、优美的比喻描述构成了完美的统一。再看“程序与过程辨”，程序常指已经固化了的规范态的过程，过程则为变化着的运行态的程序。程序是一个强调“先后次序”的表述，过程则是一个强调“来龙去脉”的表述。程序更多地体现为静态的应然图式，过程则更多地体现为动态的实然运行。程序是记录成熟过程的载体，而过程则是诞生创新程序的摇篮。所有的程序都是通过过程来实现的，而所有的过程都是通过程序来传承的。 我们有理由相信，《要义》的出版，将会获得广大职教同仁的认可和青睐，并推升职业教育研究更好地发展。 本文摘自《中国职业技术教育》2017年第22期 |
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