(转自)国家开放大学教育学院
今年，全局教育工作要点中提出了“实施科研课题拉动策略”，以此作为提升教师专业化水平、加强教师队伍建设和提高教育质量的突破口。我市“十一五”教育科研工作的开局喜人，目前，全市共有56项课题立项为省级教育科学规划课题，其中重点课题29项，首批立项为青岛市教育科学“十一五”规划课题达到449项。总的看，课题拉动策略的实施不仅课题研究的规模扩大，而且研究方向也更加关注教育管理体制、机制改革等重大问题和实施素质教育、课程改革中的重点难点问题。“课题拉动”正在成为中小学突破教育改革瓶颈的有力武器。
一、教育科研课题拉动的趋势
面对教育发展和改革形势的挑战，提高教师素质和专业化水平已经成为应对挑战的必经之路。在全球范围内，促进教师专业化水平提高，既有从数量扩张到质量提高、专业化发展的普遍历程，也有多种多样的发展模式。实施教育科研的课题拉动，促进教师团队整体发展是得到公认的教师专业化发展的重要途径。
趋势一：教师研究能力的培养成为教师专业发展的重中之重
近年来，人们通常把“教师成为研究者”当作了教师专业化的同义语，是否具有较强的研究能力，成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，反映了国际潮流中教师专业自主和专业发展的具体化。随着教育改革的不断推进，教师专业化不断得到重视和加强，教师的研究能力越来越成为教师专业发展的重中之重。研究能力的培养往往采用参与行动研究，参加课题小组或问题解决小组，观察同伴的教学，撰写教育叙事，编写杂志，参与教材和课程改革过程等方式。
趋势二：教师专业发展越来越注重发挥教师任职学校的作用
在教师专业发展的不同阶段，职前培养、职初培训和在职研修发挥着不同作用。在这个教师全程教育中，职初和在职培训以及所在学校的作用越来越受到重视。教师所在任职学校是教师工作、生活和学习的主要场所，是教师育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。学校在促进教师专业发展而采取的策略主要有“课题拉动”“校本培训与校本研究”“教师发展学校”等等。
趋势三：教师专业发展由个人发展变为组织发展
在教师专业发展的进程中提倡运用系统理论，将教师的个人学习和组织变化同时进行，互相支持。经验表明，以往强调教师的个人学习和改进，这种学习会带来教师教育行为的改善。但是如果组织的理念与运行方式不改变，必将限制教师将所学的知识用于教学实践。这就会造成教师学到了新的教学方法，但使用的频率越来越少，因为他发现没有别的人在用这种方法，或者因得不到校方的有力支持而难以为继。组织发展的模式有多种，可以向全体教师传授专门技能，培训教师的观察能力，帮助他们学会反思、解决问题；还可以开展就问题生成的课题研究，组织教师参与对问题的诊断、对研究方案的设计及实施，在研究过程中使教师得到专业发展。
趋势四：更加重视教师直接参与专业发展模式的构建
过去，许多国家教师专业发展主要依赖政府教育部门、教师教育与培训机构、教师任职学校，教师本人缺乏决定自身专业发展方向及其方式的自主权，他们只是迫于满足教育系统或学校的需要，统一考试或继续任职的需要而接受在职培训等专业发展活动。现在，人们普遍认为有效的专业发展必须让教师参与制定计划；教师个人的专业发展计划要与学校、学区及地方的教育计划相关联；要兼顾和协调政策规定的课程与个人选择的课程；教师要进行校内和校外的学习与合作。教师专业发展的计划和决定权开始从政府教育部门下放到学校和教师个人。近年来德国教师的校本培训越来越多地由学校和教师集体规划执行，家长和学生代表也参与这一过程。在瑞士，教师有了培训课程选择权。在日本，教师自发地形成了许多协会和团体以开展教学研究。美国的教师专业发展活动也由过去长期由学区和州控制，变为更多地取决于学校发展和教师个人自我实现的意愿。
二、国内外课题拉动的典型案例
（一）来自国外的案例
美国亚当斯12五星学校变个人发展为组织发展。该校有进行教师特殊和一般技能培训的传统。上个世纪80年代他们就意识到教师专业发展要进行改革。过去的教师专业发展以个人承担的具体工作为中心，提供教师课堂教学的技能。他们意识到这是不够的。无论在学校从事什么工作，每位成员都要具备参与学校整体事务的能力，包括司机、管理员、伙房工人等。这意味着专业发展从个人发展变为组织发展。教师专业发展不仅要给教师提供教育教学技能，还要改变组织的工作能力。经过几年的改革，学校发生了很多变化。管理机构不再是权威金字塔，而是服务机构。职位和责任重新调整，学校的各项服务更好了。政策制定不再仅由领导阶层制定。
阿德莱·史蒂文森高中实施以校为本的系统性教师专业发展。该校是伊利诺斯州唯一一个两次受美国教育部好评的公立高中。有的杂志还将它评为美国最好的高中。十年前，史蒂文森中学的教育理念还是对学生进行选拔，而现在，其教育理念是给所有学生提供富有挑战性的核心课程。学校提出了一项为期三年的教师专业发展计划，以保证教师有机会获取所需的知识和技能。第一年的活动主要是通过让教师看书、听报告、参加会议、研究别人的改革方案，了解课程领域重要发展趋势和问题。第二年每个部门确定学生学习目标。第二年的后半年主要是了解每门课的主要结果。第三年是对学生学业的改变进行评价。在这个专业发展计划中，校长要帮助教师理解改革观念，要了解教职工关心的问题，要保证全员参与。作为管理者他的工作归根到底就是促进改革进程，是提供资源，最重要的是时间资源。学校用四天州定工作日中的两天和其余时间共五个半天支持改革。部主任研究内容，负责分配资源，进行领导协调。每门学科还有一个小组长，使教师们便于合作和自我管理。
（二）来自国内的案例
浙江温州瑞安市虹桥路小学以教学案例研究促进教师专业发展。该校从知识创新以及实践反思的角度，开展了以校本教学案例研究促进教师专业化发展的课题研究。通过案例学习与培训，发展了学校学习文化；通过校本案例研究，建构了以知识创新和实践反思为基础的四种校本案例研究模式；通过校本案例研究制度的建设与创新，对教师开展教学案例研究提供了有效的支持与保障。他们的做法：一是将案例学习与学习文化的建设结合起来。在理论学习的基础上，结合学校案例的分析，促进了学校老师对教育教学知识形成个性化的、创造性的认识。经过这样的学习，教师逐步养成了理论+案例+反思的学习观，接受了新的学习理念，不再将学习培训看成是一件枯燥的事情。二是将案例学习与培养教师的参与精神结合起来。案例研究为教师提供了一个学习的问题情境，在学习过程中，教师群体可以共同参与对实际案例的讨论分析，激发了教师参与专业学习与培训的学习兴趣和求知欲望，他们将自己放到案例所设定的教学情境中，设身处地地思考对策，同时在对个案的分析讨论过程中，他们自然而然不满足于就事论事，希望有理论作为支撑，实践和理论就这样有机地结合起来了，教师的学习态度也从“接受式”向“参与式”转化。三是以专题读书制度促进教师知识共享。该校在专家指导下选择了《走进新课程》作为专题研读的著作，在学习过程中，采用了集中与分散结合，专家辅导与个人自学相结合的灵活方式。开展“读、思、写、议、论”五字学习活动。在个人学习和小组交流时学校提出思考题，要求老师结合自身的教学案例，找出答案，在小组交流，最后，学校搭建平台，开展“与新课程对话”论坛赛在学校层面共享新课程知识。 四是在实践中建构具有校本特色的案例研究模式。他们从知识创新视角和实践反思视角，建构了基于知识创新和基于实践反思的两种模式。在实践中又进一步探索了四种校本案例研究的子模式，即经典采撷模式、经验分享模式、同课异构模式、同课改进模式。五是指导教师建立案例研究的范式。教师科研常常出现的问题是，由于不能用有效的表述方式来撰写案例，使得一部分教师的案例难于为个人发展和同伴交流提供经验，为此，学校制定了学校案例研究校本范式，如，一个完整的案例报告应包括以下基本内容：案例描述、案例分析、处理措施、效果分析、教育启示等。
该校通过本课题的研究找到了一条“案例研究—实践反思—知识积累与创新—专业发展”的教师成长途径，并总结出“实践反思”“ ”知识积累与创新“是一个“经验型”教师成长为“专家型”教师的两个关键过程。
三、青岛市实施科研课题拉动策略的成功案例
青岛新昌路小学在构建科研模式过程中实现教师专业成长。该校是1994年随青岛东部开发发展起来的一所小区配套学校，它既没有百年老校那样的文化底蕴，也不是一所现代化的新校。建校初期，教师队伍的整体素质不高，学校教育教学面临很多困境。 “十五”期间他们承担了山东省教育科学规划课题“小班化课堂学习模式及指导策略研究”。几年的课题研究，使学校实现了从区级——市级——省级规范化学校的跨越性发展，也实现了教师团队从专业成长到教育生命成长的发展历程。
他们的做法一：创设一个“满足成长需要”的教科研环境
1．构建立体的科研网络。立体的科研网络是组织多元的科研团队。以年级组、课题组、学科组、伙伴组为单位组成研究团队，具体承担总课题分解出的子课题，分别从管理、学习、研究、课题实验，教育教学等多个层面进行科学研究。校领导则对科研工作及课题研究进行统筹、规划、监督、激励和物质保障。
2．激发科研的“内趋力”。学校在制定科研发展目标时采取教师个人目标与学校目标结合的方式，由教师与学校协商共同完成。在学校的科研工作目标中，既有学校的达成目标，也有每位教师个人的工作目标，在教师个人的科研工作目标中，既有教师个人要完成的任务，也有学校为教师提供帮助的任务。这些为教师的自我激励奠定了基础。
学校采取了建立“我的文档”教师发展性档案夹的方式，对教师的学习、研究进行评价。“风格展示”栏则为教师个人的实验研究搭设了平台。在这样的科研机制和环境中，教师的科研热情被大大激发起来，学校的教科研目标得以顺利实现。
做法二：构建“学·研·训”一体化的教科研模式
他们把发现问题，探究事物的本质与规律，提出问题的假设，寻求解决问题的途径与方法，最终解决问题这样一个教科研的过程，也看成是“学·研·训”一体化的研究过程。他们推出的分享——对话——游戏的研究模式有很强的实用性。
特色化的研究模式，为教师成长打开了一扇大门，催生和滋润着教师成长收获。在需要中改变，在体验中发展，老师们在参与课题研究的过程中，学会辩证地思考，学会理性地看待自身工作，学会了自我超越，改善了心智模式，学校形成了工作学习化、学习工作化的良好氛围，一支年轻的教师队伍就这样在课题研究中成长起来了。
青岛台东六路小学以科研机制促进教师团队发展。自“九五”以来，该校一直承担“新时期小学教师校本培训问题的研究”这一市级重点课题的实验研究。在课题引领下，学校深化教育教学改革，在实践中培育科研型教师队伍，带动了教师团队的发展，学校整体办学水平逐年提高。学校先后获得山东省首批教学示范学校，山东省首批校本培训示范学校、青岛市教育改革十面红旗等70余项荣誉称号。
他们搞课题研究的切入点是对教科研进行“理性回归”。教育科研的理性回归，就是指教师所进行的课题研究必须从课堂重建的需要出发，以课堂过程、教学效果的研究为出发点和落脚点，不断提高课堂教学的实效性。他们将“问题诊断——理论引领——课堂实践——案例分析——同伴互助——个人反思——行动研究——行为转变”这一程序化研究模式引进课题研究中，通过学习、沟通、共享、协作，形成相互促进、相互影响的良性科研氛围，实现了教师团队的同步发展与提高。
他们促进教师团队发展的助推器是“三级”校本教科研机制。一是常规性教研。将“集体研究”与“教师子课题研究”有机结合，做到纵向联系，横向结合，双周以学科组为单位集体备课，单周以学校为单位围绕确立的一个主题进行教科研的互动交流，由本学科组教师轮流做中心发言人，组内其他成员再进行讨论、交流，达成共识，带动了教师更新个人知识结构，自主地进行教育实践与反思。二是提高性教研。以个人实验、团队交流为主要形式，将课题研究的互相交流与自我实践研究相结合，以信息的交流或是案例分析与观点评说的形式进行。学校还邀请华师大教授、全国知名校长、特级教师、资深教育专家引领和指导学校的教科研活动，有效地促进了全校教师科研能力的整体提高。三是主题性教研。将“教师质疑”与“课题所需”有机结合，研究解决教学过程中遇到的难点和关键性问题。在开展主题性教研时，强调团体研究的优势，通过“有机链接——组建教师协作共同体；自主共建——确立协作研究的主题；整体评价—把教师协作共同体作为一个整体来进行评价，最大限度的发掘校本资源，促进每位教师的自我反思与创新，实现真正意义上的“共融、互助、共建、多赢”。
该校的实践证明，当课题研究不再是学校的一厢情愿，而更多的是教师个体发展以及教师团队发展强烈需求的时候，校本研究才能获得优质高效的成果。
即墨一中从学法研究入手促进教师专业发展。该校“十五“期间用三年时间完成了《高中自主学习研究》的课题研究。课题针对普通高中的教育教学存在着严重的高耗低效问题，运用“自主学习”的思想和策略，进行研究实践，走出了一条摆脱普通高中教育教学困境的路子。
他们的研究内容主要涉及到：①关于准备性学习的研究。“自主学习”所提倡的准备性学习，期望学生在已有认知结构基础上，能够选择学习新知识的内容，并结合自己水平确定个人学习目标进行学习。②课堂教学模式的研究。这是“自主学习”研究的重点。在课堂教中引入“自主、探究、合作”教学的理论精髓，不断改进教学设计，构建各种课型的教学模式 。③自主学习的整体操作研究。课题研究在对实践经验的分析、批判中不断丰富理论，总结出适合于普通高中教学的可操作的工作体系。④建立多元评价体系的研究。将原先单一的学生学业评价逐步扩大到学生素质评价的各个领域。
几年的课题研究使学校教育教学的整体水平大大提高，教师的专业水平和科研能力有了长足进步，学生素质和学业水平得到大幅度提高。具体反映在：①教师观念实现了从“知识为本”向“以人为本”的转变。能够根据不同的学生特质，创设诱发学生主动参与的教学情境，使学生自身潜能得到最大限度发掘。②教师得到了专业化发展。实验教师学习吸取了“探究学习论”、“合作学习论”和“科学教学论”的精华，在“自主学习”教学过程中去体验和应用，引入了全新的教学思路、教学方法、全新的教学程序设计，提高了课堂教学效率和质量。③优化了课堂教学。提出了“教学案一体化”的实施方案，构建了多种行之有效的教学模式，其中较典型的是常方全老师创建的历史科“提纲导学式”教学模式，孙仕达老师的“三步二轮式”英语科教学模式，孙雪英老师的政治科“四步式”教学模式等。
四、思考和建议
1．实施教育科研课题拉动策略，教育行政领导的高度重视、学校领导的积极作为是重要前提。在我市“十一五”课题申报立项工作中，一些领导对“课题拉动”策略的认识还有不足，没有把深入的教育科研作为提高教育质量和课堂教学效率的主要手段。因此，提高各级领导对教育科研工作和课题拉动策略的认识，发挥主要领导的牵引作用，是实施“课题拉动”策略的关键所在。教育行政领导对科研工作的重视主要是从机制上给与保障，要把分管教学和分管科研的领导力量进行有效整合；在各级教学工作和教师工作会议上，主要领导要为科研兴教，科研强校的“课题拉动”战略疾呼呐喊；各种评优评选活动要给学校和教师的教育科研留一席评价否决票。有了领导重视和机制保障，课题研究才能真正起到拉动作用。学校领导在课题研究方面的积极作为可以概括为，建立一个科研机制，设计一个龙头课题，创设一个科研氛围。
2．建立一个科研机制是指形成以校为本、激励与监督并存的研究体系。这样的机制中有校级主要领导负责的教育科研组织，有激励教师参与研究的制度措施，有对提高研究实效起督导作用的评价体系。这种机制要有利于形成全校各个层次、各个环节的团结协作，有利于管理系统与教学系统工作质量的紧密联系，有利于激发教师科研内驱力，有利于教师教育观念、知识与经验的主动创新。在这样的机制中提高整个教师队伍学习能力、实践反思能力、科研能力的目标才能落到实处。
3. 建立一个龙头课题是指建立与学校发展规划目标一致的科研总课题。学校龙头课题的建立是从学校的总体发展角度出发的，根据学校发展中需要解决的问题来设计确立。龙头课题的建立有利于全校上下围绕学校的办学理念、办学特色，结合学校自身条件开展科研，有利于学校领导亲自挂帅指导课题研究，也有利于课题研究层层分解、人人参与，在教师的积极实践中真正取得研究成效。这样也可以避免课题研究流于形式，申报下来就束之高阁，忽视研究过程，直到结题时才急忙拼凑几篇论文和成果草草收场的现象出现。
4. 创设一个科研氛围是指构建立体多元的课题研究网络形成整体推进的科研态势。多元化的课题研究团队可以是学校的管理者，校内外专家、一线教师结合的，也可以是年级组、课题组、学科组、伙伴组为单位的。整体推进模式是指便于全校上下从学习、研究、管理、课题实验，教育教学等多个层面进行合作的、教学研一体化的研究模式。教学研一体化是指教师在课堂上发现问题，在问题中生成课题，在研究中解决问题，在实践中验证课题的研究流程。促进教师团队的专业成长应当使教师们不仅会教书还会搞研究，要在教学的同时培养研究能力。这通常需要使教师不仅能够在教学中发现问题、思考问题，还要做好两件事，一是从问题生成课题制定一个研究方案，二是把这个研究方案做出来写出来。
5．制定研究方案是教师从发现问题开始，经过解剖分析、生成课题、论证课题（价值、可行性论证）等准备过程，设计出一个适合自己开展研究工作的行动计划。生成课题需要教师有一双发现问题的眼睛，去捕捉教育教学中发生的问题，还要对问题进行理性分析、提炼，提出解决问题的假设（即解决问题的基本思路）。而在制定研究计划中最重要的是研究内容和目标的设定，即研究者要明确地规定自己要做什么和做到什么程度就达到目的了。其次是设定在什么时间、地点、由谁、怎样做等问题，这样一个详细具体的研究行动计划是保证课题研究有目标、有步骤进行的基本依据。
6．实施研究方案是按照研究计划采取行动的过程。课题研究是“做”出来的。做研究需要经常对照计划检验研究操作的有效性，提倡教师的课题研究要从制定研究计划开始，目的就在于一边做研究一边检查和调整自己制定的研究方案，使自己始终处在自主行动的状态中，不断从课题研究目的的角度去审视研究过程和研究手段的可行性、有效性。这样的课题研究无疑是扎扎实实做出来的。课题研究也要“写”出来，鼓励教师在研究过程动脑又动笔，一边做一边写，把发生的情况，思考的问题，采取的措施，取得的结果记下来（可以采取“教育叙事”、研究报告等形式），形成研究过程的记录，汇总整理这些就会成为课题研究的档案资料，也就是课题研究的行动轨迹。教师经历一个这样的研究过程，就可以得到完整、系统、规范的科研工作训练，在这样的研究中成长起来的教师必定是训练有素的研究型教师，通过这种途径来提升教师的科研能力就是顺理成章的事情。
