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154期 看美国教育：小学生上课随便又轻松 说到中小学生，人们往往有这样的第一印象：中国学生内敛含蓄，不爱说话，不爱提问，乖巧，刻苦；美国的学生开朗奔放，善于表达，学习更轻松。人们甚至觉得，有这样的差别是再自然不过的，因为学生的差别，归根结底是源于中美两国国民性的巨大差异。 事实，真的是这样吗？ 其实，初入学的儿童是很爱说话的。他们天真活泼，表现欲强烈，课内课外经常向老师提一些在成人看来可笑在他们自己看来却是严肃而重大的问题，课堂上只要老师一提问，他们便争先恐后抢着回答。而到了小学高年级，他们往往变得沉默寡言。很少见他们主动向老师或其他成人提问了，课堂上老师的提问也比较难得到他们的响应，有的甚至变得神态木然，教与学无法交流。孩子们似乎进入了一个“沉默期”。 也许，这其中有儿童生理、心理发展的阶段性年龄特征。但是，在现行教育模式下，教师对儿童说话能力的抑制是不能辞其咎的。说“抑制”，这并非危言耸听。 先来看看两种几乎截然不同的教育理念、教学方式。 中国—— 我常听同事们抱怨：'我们班那个'调皮鬼'，天天都挨批评，可他就是改不了。'潜台词：天天挨批评，就是改不了，这样的学生问题多多，咋办？ 问题都在学生身上。想来想去，怎么也不会去想从教师的角度改进教育方式。 美国—— 一位访美学者回国后，作了这样的描述：'美国幼儿教师骂人方式实在非常高明，绝对不像我们某些老师只会大吼大叫。他们常常自己先蹲下去，和孩子的眼睛齐高，然后慢慢地牵起小孩子的手。开始温柔的说话。这时，小孩子对老师的这种姿势，都会觉得不可思议而新奇。'这个方法之所以能发挥效果，主要是'这一蹲'，不仅从空间上拉近了教师和幼儿之间的距离，而且从心理上使幼儿和教师贴得更近了。尤其是调皮儿童，当教师蹲下来和他的视线交流处在同一高度时，他会觉得教师是多么的亲切可爱。自然而然地，训戒他的话也就很容易听进去了。 固然，没有任何一位教师存心要扼杀学生的说话能力，但实际上，教师在教学实践中，处处关注的是“听话”“遵守纪律”“说话要有礼貌”“说话要合乎规范”，对学生的答问总是机械而生硬地给予“对”或“错”的评语……这就不知不觉、一点一点地磨灭了学生说话的欲望，学生说话的能力不是在教学中发展，而是在教学中萎缩了。 鉴于那种机械而森严的教学方式对孩子们说话能力的危害，我有意在语文教学中培养学生的说话能力。采取的方式是每节语文课的开头几分钟﹙5分钟左右﹚轮流让学生说话。 这种方式初看起来似乎比传统的教学组织方式更笨、更机械，因为这“5分钟说话”环节不一定与当节课的教学内容有有机的联系，把宝贵的40分钟又减去一段，让学生去说些杂乱无章的话，似乎太不划算了。然而评判教学价值的标准不应是传统的认识、刻板的理论，而是教学实践、教学效果。认准了症结之所在，我就决心作一次对症施治的试验。 最初的表现是“无话可说”。无论你怎样启发鼓励，被轮上的学生就是不知从何说起。“就说你身边的事：吃饭，穿衣，上学，游戏，看电视，做家务……都可以说。”然而第一次尝试仍是以失败而收场：第一位同学干脆就无言地站了几分钟，脸胀得通红，最后无可奈何地坐了下去。这是在我意料之中的。但我仍然看到了转机，那就是那位同学对自己不满的神态，以及许多同学跃跃欲试的样子。这说明，“5分钟说话”这一形式已把学生的兴趣激发出来了。初次的失败并不是这一形式的错，恰恰说明以往对学生说话训练的忽视，导致学生说话功能的磨损。 “不愤不启，不悱不发”，此其时也。不过应该调整策略。看来只好把要求降低，哪怕只是复述一个小故事，念几句俗话、谚语、民谣、笑话、顺口溜也行。第二天，终于有了一个顺畅的开头：昨天那位一言不发的同学再次获得机会，这一次他讲了一个从妈妈口里学来的故事——傻子的传说。故事内容虽然可能大大走了样，因而失去了应有的诙谐幽默，但还是把全场的人逗乐了，——是为说话人的勇敢而乐，为这一形式的顺利开展而乐，为自己也将有机会表演而乐。 以后的进程就顺利多了，他们可以讲述真实的事情了，可以不重复前面同学的内容了，拾人牙慧的现象慢慢少了，能体现出观察事物的细心了，甚至能在叙事过程中穿插进个人的感受，听得出说话人的爱憎是非之心了，……这种变化尽管缓慢艰难，尽管需要教师这个“主持人”的启发引导、焊接连缀、拾遗补阙、调节气氛，但它一直是沿着一条看似杂沓实则有序的路线前进的，这个“序”就是如何加强学生观察事物理解事物的能力，以及组织语言、表情达意的能力。 这种“说话”训练要求教师要大度地对待学生，要有一个既定的目标却又不能苛求，要坚持“无错”原则，要承认说了就比没说强。既然举办这一活动的初衷是为了恢复学生几被磨灭的说话功能，是为了充分发展孩子爱说话的天性，那就不要改变这个初衷，更不能违背它。不能吹毛求疵，不能钻“完整、准确、艺术”的死胡同。“完整、准确、艺术”的高标准，要通过一个漫长的训练过程，水到渠成地达到，而不能操之过急。对于多年来因不在行说话而遭责备因而逐渐变得不愿说话不敢说话的少年儿童来说，重要的是充分给他们说话的机会，充分尊重他们说话的欲望，尊重他们一切说话的方式，哪怕是笨拙的模样。 这种“说话”有别于按教科书授课的“听说读写”训练。后者对学生而言当然也是一种语言训练，但它相比前者却过于呆板，过于程式化。它当然对儿童语言能力的发展起着重要作用，但由于不生动，使儿童失去兴趣；又由于动辄用分数来衡量优劣，极大地伤害了孩子的自尊心，这就适得其反使孩子不愿说话。较有水平的教师当然会尽量避免这些副作用，但如若辅助以我们这种“说话”训练，常规教学的效果当会有明显增强。 这种“说话”训练又有别于日常生活中的说话。后者对儿童来说当然也是一种学习，一种训练，但这是漫无目的的，是不自觉的，它与前者相比又过于自由化了。儿童从牙牙学语时起，就接触日常语言，人的语言训练正是从这里开始的。不少人从未进过学校门却也练就一副好口才，除了有天赋的原因外，正好也因为他们从小就生活在一个有利于培养口才的环境里。教学的任务就是从中找出普遍性的规律，自觉地运用规律以培养训练儿童的口头表达能力，有意识地摈弃那些不利于儿童语言能力发展的因素。 自由化的日常语言学习因受环境的限制，尤其在文化相对落后的农村，家庭环境、社会环境对儿童语言能力的训练都是被动的、消极的。而我所说的“说话”训练是主动的、积极的，看似任其自流其实是确定了目标的，它要用汉语学习的内在规律自觉地约束这种活动，虽然这根约束之绳故意不让受训者看见，但它的确存在，它的一端远远地操在教师之手。 这种“说话”训练也有别于写作和阅读训练。后者对学生语言文字能力的提高当然有很大作用，但它却偏重于文字方面，因而对口头表达能力的提高作用不如前者。 我们这里的“说话”训练是真正狭义的、必须发出声音的语言训练，它既包括对事物的观察和理解，也包括对语言的组织构思，对音调节奏的控制，还包括对说话场合的反应和驾驭，对听众反馈的把握。所以，这种训练所涉及的范围与阅读和写作不同，它调动人的各种语言能力的方面比阅读和写作要多，它几乎是全方位的。举个例子说，你读一篇文章，写一篇文章，躲在一个角落就行，不存在“怯场”的问题；但你一说话，就与听者发生联系，这就发生一个胆量大小的问题。 一个学期坚持下来，孩子们口头表达能力的提高是十分显著的。初入学时爱说话爱提问的情形又回到了他们身上，而且由爱说渐进到既爱说又会说。这已不只是活跃课堂气氛了，由于人人都把爱说会说看成是一种本事、一份光荣，它反过来又有力促进了语文的常规教学。 事实证明，每节课花的那5分钟，值。慢慢地，“5分钟说话”已成了一种惯例，深为学生们喜爱。有时，我会故意装着为了赶教学进度而省略这一环节，这时，学生们就会全体善意而又不客气地用起哄的方式来提醒我：“说——话，说——话，说——话！” 对这样的起哄，我是开心的，是乐意接受的。 |
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