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江苏启东市吕四中学(226241) [摘 要]构建高中生物有效思维课堂，可使学生通过不同形式的疑与问，形成自主发现、有效质疑、合理分析、解决问题的能力，进而推动创新思维的形成，提高学科核心素养。在高中生物教学中，教师应采用创设情境、以问启思、交流探讨、拓展升华等策略构建有效思维课堂，并注重对有效思维课堂的预设、生成、调控、反思等。 [关键词]有效思维课堂；创设情境；以问启思；交流探讨；拓展升华 一、创设情境，激发思考兴趣要构建高中生物有效思维课堂，需要通过丰富直观的教学情境的创设，来触发学生的科学想象与联想。高中生物的抽象性特点在某种程度上提高了学习难度，而教学情境则有助于将生物学习生活化，让学生在理论认知与应用分析的有效联结中思维层层递进，进而由浅入深地加强对生物知识的理解与把握。 例如，在《光合作用的原理和应用》的教学中，教师可先借助多媒体展示青翠欲滴的绿叶、郁郁葱葱的树木、浩瀚无边的森林，然后创设教学情境：自然界中的绿色植物随处可见，它装点了山川江河，呈现出生机勃勃的景象。那么，你知道这“绿色”是怎么产生的吗？学生由此回顾“叶绿体”及“光合作用”的相关概念，建立新旧知识的联系，顺利进入新课学习。为了强化学生对知识的直观思维，教师可以组织学生画出叶绿体的模式图，并在图中的相应位置标上其各部分结构名称。 又如，在教学“光合作用的发现史”时，教师创设问题情境：1642年，科学家海尔蒙特将一株重2.3 kg的柳树栽种到盛有90 kg土壤的木桶中，只用纯净水浇灌柳树，五年后发现柳树增重74.5 kg，而土壤仅仅减少0.075 kg，你能从海尔蒙特的实验中发现什么？这样，学生通过问题情境快速融入生物学习活动中，从中不断产生对生物问题的思考兴趣，感受“光合作用”的发现历程，并体会科学发现的一般过程及科学家严谨的科学精神，内化科学研究的方法。 二、以问启思，引领探究方向高中生物的教与学，在本质上是以学生为主的科学探究与发现的过程。探究的方向、路径、方法、结果等的实施与反馈，需要在问题的引领中进行。教师的问题设计能够体现课堂意图、引导学习思路、点拨探究方法等，而学生的问题提出则能够体现探究思维的动态过程；学生质疑的深度与广度体现着他们对教材知识的领会与把握的程度。因此，教师应以问启思，引领学生向探究方向迈进，进而构建高中生物有效思维课堂，提升学生的思维与探究能力。 例如，在《光合作用的原理和应用》的教学中，学生在初中已学过有关光合作用的知识，大致了解光合作用的基本知识，但对于光合作用的探究过程并没有系统把握，而光合作用所涉及的原理、应用及影响等内容有待学生深入研究。因此，高中阶段在学生的认知基础上构建的生物有效思维课堂，既要培养学生分析思维的目的性、连续性和逻辑性，又要在学生探究兴趣的基础上加强探究方向的引领，使课堂的目的性更明确。基于这一设想，教师可根据学习目标，设计以下问题：光合作用的探究历程是什么？光合作用的过程是怎样的？光合作用受哪些外界因素的影响？光合作用原理的应用有哪些？学生在问题的引领下自主探究，对探索科学的过程与方法及结论的形成进行理性思考。有学生根据光合作用的公式提出疑问：“光合作用的反应式中用箭头标记，而无机化学反应式中用的是等号，两者有何区别？”对此，教师可引导学生分析光合作用的过程，通过分析学生会发现光合作用包括一系列的化学反应，而无机化学反应式中的反应物和生成物代表总的反应物和总的生成物。 三、交流探讨，形成思维碰撞随着新课程改革的深入发展，高中生物有效思维课堂中的自主、合作、探究式学习也越来越重要，而教师在课堂中应抓住契机指导学生进行交流探讨，围绕富有启发性、探究性的问题展开小组合作，从而使不同层次的学生在交流探讨中形成思维碰撞，并在各自的能力范围获得相应的思维品质及创新能力的提升。 例如，在《光合作用的原理和应用》的教学中，针对萨克斯“天竺葵的光合作用实验”的研究步骤：绿色叶片→暗处理→叶片一半曝光另一半遮光→碘蒸汽处理→颜色变化(深蓝色出现)，教师引导学生在小组内展开交流探讨：为什么要对天竺葵先进行暗处理？为什么让叶片的一半曝光，另一半遮光呢？这个实验说明了什么问题？学生通过对实验过程的分析与还原，产生了思维碰撞，最后运用比较分析的方法深入学习光合作用的两个反应阶段，从而深入理解了光合作用的过程与原理。当然，教师还可以让学生比较普利斯特利实验、英格豪斯实验、萨克斯实验的异同及改进方法，分析各实验中对照组的设计意图，从中体会科学家的研究方法和探究精神。学生的交流探究成果应以公式、表格、图片等形式及时呈现，以再次强化学生的知识记忆，加深学生对课堂内容的理解。如光合作用的光反应与暗反应阶段的区别与联系，可以列成表格(如表1)，让学生从中探求知识的内在关联，从科学的角度思考光反应和暗反应之间的辩证关系。在有效思维课堂的构建过程中，不少教师重视学生“学”的思路、策略、路径等，而对学生交流探讨过程中的细节性引导与规范不足，使其学而不思，或思考而不总结，最终致使课堂教学效率大打折扣。 表1  四、拓展升华，推动思维发散高中阶段，学生的抽象思维能力逐渐成熟，而高中生物有效思维课堂中的“拓展升华”环节，本质上是对理论认知的实践应用，有助于学生探究意识的培养与发散思维的形成。实践表明，高中生物课堂机械性、重复性的学习任务越多，学生的有效参与度也就越低，而探究性和开放性的实验或探究课题的引入，既能有效丰富教材的内容，又能推动学生创新思维的培养。因此，在高中生物教学中教师应注重对课堂知识的拓展与升华，进而推动学生思维发散与能力提升。 例如，在《光合作用的原理和应用》的教学中，教师课件演示普利斯特利探究光合作用的实验过程：将点燃的蜡烛与绿色植物一起放在密闭的玻璃罩内，蜡烛不容易熄灭；将小鼠与绿色植物一起放在玻璃罩内，小鼠也不易窒息死亡。然后引导学生结合实验情境，自主设计探究小实验，通过实验探究二氧化碳浓度、光照强弱、光照时间的长短、温度的高低对植物光合作用强度的影响，并尝试分组讨论实验的自变量和因变量、实验组和对照组、所要用到的材料和用具，对实验步骤设计的科学性、完整性、规范性等进行严谨的思考与探讨，进而来推动“光合作用的探究”思维活动的有效开展。 总之，高中生物有效思维课堂的构建，既包含了“情境创设——以问启思——交流探讨——拓展升华”的步骤，又涉及教师对有效思维课堂的预设、生成、调控、反思等方面的理解与实践。因此，在实际的教学活动中，教师要不断提升自身素养，以学促教，实现教学相长，从而不断丰富高中生物有效思维课堂的构建策略。 (责任编辑 黄春香) |
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