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记者｜王胜、秦冬梅 受访者｜张华 编写｜曹蕾、秦冬梅 编者按 2001年，教育部发布《基础教育课程改革纲要(试行)》，这份文件第一次指出要从小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课。经过十几年的一线学校实践探索以及专家团队的引领研究，今年秋季教育部进一步出台了《中小学综合实践活动课程指导纲要》，对我国中小学全面而有效地推进综合实践活动课程进行了详细指导，以期充分落实综合实践活动的育人功能，全面提升学生的综合素质。 看见未来研究院第一时间对综合实践活动课程专家张华教授进行了独家采访。张华教授带领团队专注于综合实践活动课程研究十几载，也是促成《中小学综合实践活动课程指导纲要》的核心人物。  张华，南京师范大学教授，综合实践活动课程专家。张华教授的研究方向为课程与教学论、教育哲学、道德教育等。他研究的主要课题包括：综合实践活动课程的理论与实验研究；研究性学习的理论与实验研究；课堂教学重建研究；东西方课程哲学的比较与会通研究。  问答 您是如何看待《中小学综合实践活动指导纲要》的发布？去年秋天刚发布了核心素养，现在又出台了《中小学综合实践活动指导纲要》，我们最近在一线学校走访，发现许多教师尤其是某些偏远地区的乡村教师还难以厘清这两者之间的关系，您可以解释下吗？ 综合实践活动并不是一个新名词，也不是一个新的事物。综合实践活动其实由来已久，民国时代就有陶行知提出“生活即教育”，还有晏阳初的平民教育运动，这些里面都有综合实践活动的影子。新中国成立后，我国贯彻马克思主义，在教育上也强调要与实践相结合。 到了1996年末，教育部在上海课程改革的经验基础上，将课程分为三类：必修课、选修课和活动课程，但是三者之间的逻辑是不清晰的，活动课程到底属于必修课还是选修课呢？说不清。但是那时候提出的活动课程为综合实践活动课程的正式发展奠定了基础。  图片来自网络 整个综合实践活动课程随着课程改革的发展分为两个阶段，第一个阶段的标志是2001年的时候上海市起草、教育部印发的《普通高中研究性学习实施指南(试行)》。这是新课程改革之后唯一一个正式的和综合实践活动课程有关的文件。在实施的过程中，大家的做法良莠不齐。虽然是必修课程，但实际上有些地方实施，有些地方忽视，这是课程改革的第一阶段的情况。 目前国家已经进入课程改革的第二个阶段，也就是深化基础课程改革阶段，《中小学综合实践活动课程指导纲要》是基于第一阶段十几年的实践探索和研究形成的，它的发布也是为了推动综合实践课程的深化改革。 以上正是综合实践活动课程的历史发展和此次纲要的来龙去脉，我们做一下梳理。 刚才提到核心素养，国内去年公布的核心素养，是教育部基础教育司二司委托北京师范大学心理系林崇德教授领衔的团队的研究课题——“中国学生发展核心素养”，这是课题组几年研究下来的成果，是一份研究报告。目前看来，该课题的核心成果产生了一定的影响，但是反应还不乐观，教育部并未发布关于核心素养的正式文件。 尽管如此，我们已经进入了核心素养时代，核心素养意味着人的高级能力和社会责任感。高级能力和社会责任感融合的核心素养主要是为了应对信息时代的挑战。在信息时代，以简单的认知性的、重复性操作技能为基础的工作正在被编程计算机所代替。这意味着人必须胜任复杂的、以批判性思维、创造性思维和协作者思维为核心的工作。有这样的素养、有这样的能力才能在信息时代生存。  图片来自网络 而这样的能力如何发展呢？能力只能在实践中发展。这也就意味着要将知识运用于实践才有可能发展出高级能力。进入核心素养时代，意味着对综合实践活动课程的实施和推广提出了必然的要求。没有综合实践活动，核心素养的发展就无从谈起。综合实践活动课程是体现核心素养发展的必然的课程形态。换言之，综合实践活动是核心素养发展的条件，核心素养是综合实践活动课程的结果。 需要指出的是，综合实践活动的实践精神、活动方式也适用于所有的学科教育。同时，我们也要注意，在综合实践中要发展的核心素养并不局限于北京师范大学“中国学生发展核心素养”课题研究所提出来的范畴。 在纲要中，十分强调“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发”，综合实践活动是“使学生获得关于自我、社会、自然的真实体验，建立学习与生活的有机联系”。这些是否可以理解为在综合实践活动课程的开展中，培养学生的“关心”品质以及与“自我、自然、他人与社会”的“有爱的联结”是其核心？ 首先，完满的人性、完美的个性意味着对自我、社会和所生活的环境担负起责任。自我、自然和社会原本就是息息相关，彼此融合的整体。运用了工具思维、分析思维之后，人把人和自然、人和社会分开，而这样的分割从另一方面来说也导致了人的自我的支离破碎。这种对自我、自然、和社会的整体认识和内在联结是健全人格的表现，是一种“珍爱自我，热爱社会、关爱自然”的品质。 我们强调综合实践活动课程的设计来源于生活，生活正是由三条关系线索编织而成，包括人与自我的关系，人和他人以及社会的关系，人和自然的关系，这意味着我们设计综合实践活动的主题时要顾及各个方面。  图片来自网络 将综合实践活动课程定位于面向生活的课程，背后还蕴含着一种整体性思维，倡导的是跨学科学习。跨学科学习就是将所学的知识能够运用于自己生活中的问题解决，这些生活中产生的、触及的问题可以是人与自我的关系问题、可以是人与他人和社会的关系问题，也可以是人和自然的关系问题。这句话看起来有些抽象，但这就是综合实践活动课程和其他单独的学科课程的区别。 您刚才详细解释了这种“联结”，那么您是如何看待这种“关系的联结”或者说“有爱的联结”在未来人才素养结构中的地位？ 这是非常重要的素养、品质。从人格的角度讲，它是一种完整人格的基本体现或者基本要求。从思维方式来讲，它是一种协作式思维，也就是要处理好人际关系，处理好自己的情绪。在全球化的复杂的网络时代，不同背景的人需要一起工作相处。在这个时候，协作式思维就变得很重要。这种协作式首先是接纳别人、尊重别人以及和别人合作。协作式思维所代表的是非认知能力，它和认知能力一样都是非常重要的能力，也是更为高级的能力。有关核心素养的很多研究发现，预测一个人长久发展的时候，非认知能力例如协作、领导力等比认知能力更重要。从多元智能的角度来看，自我智能和人际智能在今天看来变得更加重要，逐渐调整到核心位置。  图片来自网络 相较于之前的《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》，此次颁布的指导纲要在“综合实践活动课程的内容选择与组织”原则中第一次特别强调了“连续性”，这个连续性指的是什么？杜威也曾强调学生成长需要“经验的连续性”，纲要里提到的“连续性”和杜威提到的“经验连续性”，又有何异同？ 在《中小学综合实践活动指导纲要》中特别强调“连续性”，最主要是为了防止学校在实施该课程时对一个课题的探究浅尝辄止、简单重复。 首先，纲要里指的“连续性”体现了杜威的观点——经验的连续性。人的经验是在过去的经验基础上不断扩展和生长的过程，就好像小树慢慢生长成为大树。第二，我们在综合实践活动课程中强调“连续性”，试图体现在核心素养时代学习理念的转变，即我们采取“学习进阶”（learning progression）的思想。 这是说，人的各种能力以及社会责任感都是随着年龄增长而不断地往前发展的连续的成长。这个不仅适合学科，也适合综合实践课程。这种关于学习的思考，既体现了年龄阶段的特殊性，也考虑到对个体学习不断往前发展的关注。这种做法可以帮助我们走出综合实践活动课程在主题上的尝试化、零散化、随意性的倾向，意味着综合实践活动课程的设计也需要学科性，需要精心组织，而不是停留在单纯的为了热闹、为了快乐而活动。  图片来自网络 该指导纲要体现了综合实践活动是一个由浅入深、不断探究、不断深入的过程。在这个过程中，学生在主题范围上进行拓展，也在能力程度上进行拓展，同时也是从自我到周边环境、到全球视野的拓展。如果在课程中，学生没有在原来的经验基础上反思，那么就会变成零散的学习，从而得不到连续的发展。 这样来看，在开展综合实践活动的时候，我们的老师需要基于学生已有的经验和需要发展的能力给到精心的设计、引导。包括：如何联系先前的活动课题经验，如何为后面的课题经验深化做准备。以前没有这样的考虑，过去的综合实践活动只能说是“从无到有”，现在的努力是希望“从有到好”。 是的，“从有到好”是我们共同努力的方向。作为一直关注农村儿童教育发展的机构，我们也特别想请您谈谈农村学校开展综合实践活动提一些建议。 在农村学校开展综合实践活动课程比较大的挑战，并不是那里的孩子不能做。恰恰相反，因为农村的孩子和大自然有天然的联系，他们本身在生活中做很多的活动，如果他们能到获得恰当的关注和指导，他们在综合实践活动方面做得丝毫不会比城里的孩子差。 目前来说，在农村最大的挑战有两方面。第一，农村多数还是传统的教育观念，认为读书就是读书本知识，觉得生活中的衣食住行等实践活动不属于教育范畴，并且以为读书是为了能够在衣食住行等生活上依靠别人，受教育就是为了能够饭来张口、衣来伸手。换言之，这种传统的教育观念将上学受教育与生活实践割裂，这是长久的农耕社会所遗留下来的价值观。这导致一些农村教师在教学时就是让学生熟记书本知识，而没有考虑书本知识与生活的联结，这是阻碍教育发展的误区。  图片来自网络 第二个方面，社会上依旧流行一种落后的观点，认为教育资源相对不够丰富、社会经济条件或家庭父母背景都不够好的农村孩子创造性弱、条件差，没有必要去搞什么发明创造，以后也只要会做一些简单的重复性工作就可以了，在中西部地区开展些基础的技能培训就行了。事实上这是关于社会阶层和地域的歧视，是极其错误的观点。 传统的观念认为农村孩子不能创造、不需要创造，这是错误的也是危险的认识。我们一定要意识到每一个人都拥有“过有创造力的生活”的权利，这种权利在信息时代生活变得极其迫切。换句话说，在信息时代，简单的、低技能需求的工作都将逐步被计算机所替代，社会的快速发展对每个人提出了越来越高的要求，每个人都需要发展出诸如创新能力、创造力之类的高级能力。  图片来自网络 我们讲农村孩子的综合实践活动需要因地制宜，但是依然是要有探究、体验、创造、服务等活动。因地制宜意味着根据他们所处的环境做活动的设计。如果学生生活在海边，综合实践活动的设计就多跟大海有关，如果生活在高原或田野等，就跟高原或田野多相关。这种结合环境去做设计课程活动的方式可以更好地体现综合实践活动的价值。而这需要老师们在设计活动时运用学科思维，因为学科思维可以更好地将活动进行深入，从而实现活动的目的，而不是停留在活动表面。 当今社会有很多的人在为教育改善做努力，其中一个群体就是各种各样的教育公益组织。您也有不少和公益教育组织合作的经验，能否从您的角度来说说教育公益类的组织如何更好的在综合实践方面发挥作用？ 无论是综合实践活动课程还是其他课程都是需要全社会的共同的努力来推进的。在这个过程中，综合实践活动课程有个特殊的要求，就是打破教室和校园的限制，走向社会中去探究，“世界即课堂”。这种打破有的是在空间上的，有的是在内容上的。社会、社区环境都可以也应该成为综合实践活动课程探究的场所和范围。具有社会特质的活动是需要孩子能够出现在现场，用自己的眼睛去观察，用自己的耳朵去倾听，用自己的心灵去感受，用自己的双手去实践的。综合实践活动课程相对于其他课程更加强调实践精神。  图片来自网络 也正因为如此，我们将过去的研究性学习的称法改成了考察探究，这个修改更加强调到现场去。这个时候，我们鼓励学生冒着一些风险，在基本安全保障情况下，接受一些挑战性任务。我们不能总是把孩子放在温室中，这样会让他们的身体脆弱，同时精神也萎靡不振。所以说综合实践活动课程的开展，是要求在空间上和时长上有一定的突破，时长上要根据课题实际需要的时长来进行调整。 社会中那些非制度化的教育机构（主要是指非制度化的教育机构，各类公益组织甚至也包括场馆、社区、企业等）本身就在社会中，具有更加明显的社会性，有条件更好地和社会建立起丰富的联系，所以他们是有能力为综合实践活动课程提供力所能及的帮助。他们可以在学校教师给予学生的学科能力之外，为学生的成长提供场馆、提供活动、提供各种丰富的社会性职业所带来的专业支持。 出于这些考虑，我认为教育类公益组织将来在综合实践活动课程实施方面发挥作用是很具有潜力的。 不少学校和教育公益组织在推动综合实践活动课程中面临着两个很大的挑战，一个是让老师离开教材和教辅而从生活中去发现学生的真实需求来设计课程，他们就有点迷茫、难以着手，不会教了，虽然纲要里面列举了152个主题作为参考，但要落实成活动对老师来说还是有很大的挑战；第二个挑战是关于评估的，如何评综合实践活动是个难点。您有什么好的建议。 我简单地谈三点。第一，对综合实践活动课程的设计需要因地制宜，这意味着设计上面要突破传统的为活动而活动的思路。我们的老师一定要把学生所学的学科知识和目前生活当中所面临的问题结合起来，也就是说要找到活动所体现的对生活和学科的理解。综合实践活动课程，需要找到背后的大观念，然后我们才有一个线索进去探索，否则就会为活动而活动。 第二，关于评价的问题，目前教育部特别强调的就是综合素质评价。综合实践活动课程的评价的基本导向是综合素质评价。评价不能简单地去给个分数，也不能简单地划等级。它必须真实的记录每个学生的学习过程，展现儿童的想法，积累儿童的课题探究报告，体现儿童的发展。综合实践活动课程的评价必须结合综合素质评价，评价的是综合解决问题的思维和能力。评价应该体现综合性、实践性、整体性的特点，应该是一种质性评价，而不是简单的分数评价。 第三，围绕《纲要》，各个教育公益机构可以进行丰富多彩的实验，在各个领域做出创造性综合实践活动课程。这样的课程也更有生命力，因为它是不断开放，不断发展和不断丰富的课程。 在综合实践活动课程推广过程中，您觉得这个在教师培训上需要注意什么？ 《纲要》原则上要求每一个学校配备一位专职的综合实践活动课程老师。现在不能实现，但是这意味着未来，如果我们有20万所学校，全国就有20万名专职的综合实践活动课程的老师。这个群体是个不小的群体，这个时候促进这个群体的专业化发展就很必要。 但是就目前的教育体系来看，所有的问题都会跟教师的编制有关系，这个又是由多个部门协调进行的。目前老师们大多数都是兼班主任或者学科老师的情况下负责综合实践活动课程。在这个情况下，对综合实践课程教授的培养可能就需要优先从班主任群体来展开。让他们知道如何将过去说教式的综合实践实践课程转化为体验式的综合实践活动。 |
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