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本文由《远程教育杂志》杂志授权发布 作者：陈明选、杨婧 摘要
关键词：手机直播；交互；交互式学习；理解性学习；深度学习 伴随移动互联网的飞速发展，支持交互式学习的工具也在发生着新的变化：由传统教室的师生集体面对面交互，到基于网络技术的师生远程交互，再到基于移动互联网的师生实时个性化交互。交互式学习不断完善着我们的教学方法，提升着我们应用技术开展教学的能力。如今，基于智能手机的直播，作为移动互联网时代的学习与交互工具的代表，能够支持观看者通过弹幕或者虚拟道具等较强的交互功能，与直播者进行互动。因此，使用手机直播这样的交互式学习方式，有利于为师生创造一个开放式、个性化的互动环境，进一步推动交互式学习的发展。但在目前的教学实践中，不少教师依然将交互式媒体教学应用，仅仅定位在活跃课堂气氛、激发学习兴趣、提供直观性支持等浅层目标上，而忽视使用交互式媒体进行深度学习并达成目标。 为此，本研究旨在利用手机直播的交互功能，开展基于促进学生理解的教学活动，以实现深度学习的目标。根据我们对“中国知网”数据库的搜索（搜索时间：2017年9月30日），目前，国内基于手机直播的交互式学习研究尚处于空白，相关的理论与实践还有待于构建与丰富。 一、交互式学习与手机直播 （一）交互式学习 交互是教育过程中重要的组成部分，对学生的学习起着积极的作用。Wagner将交互定义为双方的行为，它既可以是个体与个体的交互作用，也可以是个体与小组的交互作用。Morgan指出，交互式学习是一种要素间发生学习关系的过程，也可以指要素间共同参与的交互式知识产生、扩散和应用的过程，其受到制度常规和社会习俗的影响。美国教育心理学家布朗和帕林萨强调，交互式教学旨在改善学生阅读理解和自我学习能力的教学方法。Gunawardena注重交互媒体中交互水平的重要性，他认为交互水平越高，学习成效越好。Moore强调互动活动的学习效果，他认为应用多种在线交互活动，能够增加学习者的社区感和幸福感。 总结学者们对交互式学习的看法，我们发现，在学习中，参与者通过交互活动达到学习的目的，教师作为组织者和促进者的角色，帮助学生解决交互活动中遇到的问题；学生通过不断的交互活动，分享他人的见解，表达自己的观点，通过碰撞产生思维的火花。与传统的课堂面授教育相比，交互式学习更注重增强学习的氛围，以促进师生、生生间的合作与交流。同时，辅助其开展交互的媒体类别与其内容呈现方式也是多种多样，这些新的技术能够获取大量的交互数据，从而为教师收集学生的行为数据，分析学生的学习需求，及时调整教学目标，拉近师生距离发挥着重要作用。 此外，结合相关研究，我们发现，交互式学习已经从传统课堂交互发展到网络远程交互、移动过程中的即时交互。在传统的交互式学习中，其主要以反馈和交流为主要特征，但是它受到时间和空间的限制。在网络远程学习中，虽然突破了时间和空间的限制，但是无法有效激发和维持学习者的参与动机，未能满足教育者实时对学生学习行为的监控，达到预期的学习效果。李芒等人从多个教学案例中发现，教师在课堂开展交互式学习时，大多停留在操作互动层次，很难实现深度学习效果。而杜建霞等学者提出了交互式学习环境中深层学习的框架，呼吁通过设计任务激发他们促进深层学习的认知能力。至此，我们认为，交互的根本目的在于促进深度学习。如何避免交互的形式化、浅层化，提高有效性，是当前交互式学习研究的重要课题。 （二）手机直播支持的交互式学习 直播，意为同时合成与播出，是一种信息传播手段。伴随科技与网络的发展，直播逐步成为一种时尚，融入人们的日常生活中。直播技术由最初的使用磁带录像，开展基于卫星的电视远程单项直播；发展为基于互联网的实时双向互动直播；再到今天基于智能手机的移动互联网直播。直播技术促进教育从课堂教学，到电视教学，再到网络教学，不仅扩大了教育的空间，而且拓宽了学习交互的范围。 开展同步直播课堂的研究，有利于解决在教学资源中出现分布不平衡和配置不合理的矛盾，缓解在教学活动中教师资源和硬件设备总量不足的矛盾，以及在教学活动中的单向性和封闭性等教育的矛盾。由于传统的直播技术主要依赖于电视和网络，难以真正做到随时随地，使得直播的空间与时间受到了限制。 今天，智能手机作为几乎人人持有、随时携带的个人信息终端，使得手机直播不再受时空限制，不仅充分展现了在线教育的灵活性，还能够继承传统教育面对面的现场感，进一步弥补了宽带网络交互中的不足。在移动直播技术的支持下，“直播者”与“学习者”通过“面对面”的及时互动，答疑解惑、启发思考，从而激发和唤醒学生的学习热情。换言之，手机直播作为“互联网 ”学习的一种新形式，使学习目标的制定者由教育者变为学习者，教育者成为学习活动的被评价者，线上学习变为交互式学习，让学习过程更能满足个性需求、弥补网络时代碎片化学习之不足。 二、研究的理论基础 社会建构主义是建构主义思潮中的一种重要流派，主要以维果茨基及其学派的理论为基础，对教学理论与实践产生了深远的影响。它强调学习者对知识的主动建构，知识的获得不再是由教师单一的传授，而是学习者通过在一定的学习情境中与他人协作交流主动建构的。社会建构主义的思想主要表现为情境性、学习共同体、互动活动、反思四个方面。 Paul Ernest认为，建构是需要情境的，个人知识的获得需要与社会环境相适应。而情境性是指学习者在认知发展中与周围环境的关系，它与教学策略、教学资源、环境密切相关，学生内在知识的建构依赖于情境的创设。学习共同体是指学习者之间为了完成共同的任务或解决真实的问题而开展协作交流的学习方式，它既能够分享学习者自身对知识的见解，也能够在分享中获得他人的观点，提升自己对学习内容的深层认知。正如莱夫和温格的“合法性边缘参与论”所描述的那样：学生为了更好地形成自我认知，与他人建立良好的人际关系，需要积极加入学习共同体一同开展学习活动。 在社会建构主义理论中，维果斯基注重社会文化和语言等知识工具的传播，强调学生之间的互动，所以，交互也叫互动，即指相互作用的意思，交互活动则强调互动者之间以及互动者与情境之间的交互活动。对于反思——自我评价、修正自身思维的过程，国内学者指出，在社会建构主义的指导下，反思既能体现出学习者个人的反思——个人的建构，也能通过在交互中完善自己的认识和思想——社会建构。基于以上观点，我们在社会建构主义的指导下，围绕社会化情境的创建、组织学习共同体、开展互动活动以及提供反思四个方面，初步构建基于手机直播支持下的交互式学习。 我们认为，交互的目标是为了促进学生的理解，而理解又需要以知识建构作为基础，注重组织学习共同体去开展交互活动，可以深化学习者对知识的理解，通过一系列的反思最终实现深度理解。英国教育学家马莎·斯通·威斯克曾指出，判断一个人真正理解的标准，是他能够在新的情境中，在未得到他人指导的前提下能够正确应用知识、解决问题。Perkins和Blythe认为，“理解是能够运用这样的思考方式，比如，解释、发现证据和举例，概括、应用、类推和以新的方式呈现同一话题”。 理解性学习的核心思想，在于倡导学习者根据自身已有的知识基础，对新信息意义的本质内化、联系与建构。国内学者根据Wiske和Franz提出的理解性教学的四个基本要素，以及结合知识理解的情境属性，提出了理解性教学设计的六个基本步骤（设置衍生性问题、创设理解性教学环境、确定理解的目标、组织理解性活动、呈现理解的表现、持续的评估）。 通过上述的理论梳理，我们认为，将社会建构主义与理解性教学思想相结合，能够有效地指导交互式学习的开展，有助于手机直播支持下的交互式学习的构建。 三、手机直播支持下的交互式学习策略构建 本研究以社会建构主义理论为依据，以社会建构主义的情境、学习共同体、交互活动、反思为设计要素，在强调操作交互、信息交互、概念交互三种交互的同时，注重知识的理解，最终实现学生理解水平的深化。 教师通过在手机终端的资源中提供衍生性问题和理解的目标，为学生提供了一个自然真实，利于知识建构的学习情境；教师组织学生以学习共同体的形式开展理解性教学活动，在活动中呈现出对理解的表现；通过学生与学生、学生与教师的各种交互活动，将学生的理解性表现，通过手机应用直播的方式进行呈现；学生可以将新旧概念的交互以反思的形式呈现出来，教师根据学生的反思评价其理解水平。 基于这样的构想，我们提出了以理解为目标基于手机直播的交互式学习框架（如图1），它以构建支持理解的学习环境为前提，采用学生作为直播者，引导学生在认知互动中呈现知识理解的过程，逐步实现由启发理解、引领理解、促进理解、支持理解到呈现理解、深化理解这样一个连续统的目标，进而激发其创造性思维的形成，不断提升学生的问题解决能力。实施过程中的策略主要有以下几部分 （一）设计交互任务，启发学生理解： 交互任务是指教师在掌握直播功能的基本操作后，结合前期分析，派发给直播者——学生，以衍生性问题作为核心的交互性任务。衍生性问题不是一个单一、孤立的问题，它是所学知识的关键、核心问题，是能够根据所提供的学习资源拆分出一个个更为具体、导向鲜明的小问题，学生在掌握一系列概念或者小问题后，逐步走向核心问题，就像搭“脚手架”一样，层层递进，逐步引导。教师设计以衍生性问题为核心的交互任务，是为了启发学生对概念、过程、技能的理解，引导学生通过对问题的解决去建构或内化对知识的理解。 在设计衍生性直播任务时应注意：第一，手机直播要突出真实性和实时性，保证直播任务在基于课本知识的前提下，选择真实的、能够联系学生生活实际的问题，及时呈现出任务；第二，直播的任务要具有开放性和吸引力，保证学生在产生学习兴趣的前提下，进一步引导学生进行探索、思考，进而获得高阶思维。 （二）确定交互目标，引领学生理解 交互目标是指学生通过观看学习资源，参与基于手机直播支持的交互式学习活动，以有效建构个人知识体系，并将其迁移到真实情景中，解决复杂问题，最终达到深度理解的学习目标。通过交互式学习达到的目标，注重学生高级认知的发展。学生通过手机直播所开展的交互活动重在：第一，能够使他们逐渐形成一种主动探究、追求理解的学习方式，保证他们能够进一步掌握非结构化的深层知识，将所学知识进行有效的迁移与应用；第二，在一定程度上避免了由于简单的、机械记忆的学习方式造成的浅层学习弊端，使学生的元认知能力、批判性思维、创造性思维等相关高阶能力得到发展；第三，促使学生理解知识的本质，以达到深层学习的目标。 （三）组织交互活动，促进学生理解 交互的内容是指教师根据交互任务，结合交互目标，制定学生在直播中的活动方案。在本研究中，所设计的学习共同体既是以班级为单位促进学生达到交互目标，又是以小组为单位保障学生完成的交互任务。 首先，选择学生作为直播者，颠覆了传统的教师作为直播者的角色，学生能够自主确定学习内容的表达。在前期准备过程中，他们通过对学习资源的学习，自身对相关知识进行了积累与拓展，进一步丰富了自己的知识结构；同时，整个学习活动是围绕学习者自身学习需求而开展的个性并且系统的活动。在交互的过程中，师生、生生的自由互动，既拉近他们的情感距离，锻炼了学生个人的综合能力；又使学生在一定程度上避免知识学习的无体系或碎片化，减轻了他们在网络碎片化时代的信息超载，便于他们提升对知识与信息的运用、整合与迁移的能力。 其次，设计以小组协作的组织形式，个体（学生）根据交互任务将自己在学习中探索发现的信息和对问题的解决方案，与小组成员分享，通过小组内部的讨论，获得达到学习目标的最佳途径。在学生小组协作过程中，既完善了个体的知识，增强了沟通的能力，又便于学生批判性与创造性思维的培养。 最后，为了充分发挥直播的实时互动特性，将学生分为两种角色：直播组和评价组。直播组是向评价组展示自己对交互任务的理解，同时解答评价小组的问题，与评价小组开展互动；而评价组则是结合直播组直播的内容，依据交互任务，按照交互的目标对直播的内容与直播小组进行深度探讨；而教师在整个交互活动中充当引导者、辅助者的角色，引导整个交互活动向深度理解发展，能够根据直播组与评价组互动的行为表现，及时调整和完善自己的教学。 （四）创设交互环境，支持学生理解 交互式学习环境是以多媒体、计算机和移动互联网技术为核心，采用多种信息传输手段或者教学策略，充分调动学生多种感官，通过生生交互、师生交互、学生与学习环境、学习资源之间的交互，为学生创设的一个能够自由交流、探索、形象化理解所学内容的学习环境。应用手机直播的实时交互技术，为学习者提供一个自然、真实的学习环境，使学生摆脱了传统单一、枯燥的理论知识，开启了情境化的学习之门。学生在真实的环境中易于与已有的知识建立起联系，从而使他们由学习知识的过程，变成知识的生成和创建的过程；同时，借助手机直播技术能够支持学生开展小组协作活动，便于学生建立有效的学习共同体。 直播者通过在手机直播技术所营造的宽松、合作的气氛下，与观看者进行互动与交流，知识就在彼此的对话和协商中逐渐建构或流动起来。正是在直播技术的支持下，直播者与观看者才能够相互影响对方的理解与行为方式，这样教师既能发挥自己的引导作用，学生也能检验自身对知识的理解水平。 （五）展示交互认知，呈现学生理解 交互认知是指直播者——学生根据交互的任务，借助手机直播技术所呈现的交互行为。直播小组将自己对任务的理解设计为直播方案，课上根据直播方案，结合具体情境应用直播技术进行讲解示范，并根据评价小组对直播内容的反馈进行实时评价。评价小组在直播小组进行直播的过程中，使用弹幕等技术，提出对直播内容的简短看法；同时，结合自己对直播任务的理解，对直播小组的讲解示范提出相关疑问。在直播组和评价组进行学习内容直播交互的过程中，教师作为指导者，对交互内容进行及时补充与反馈，并对整个展示过程进行实时协助。在整个直播交互的过程中，学习者通过观看直播内容进行个人知识的建构，并且通过交互行为将自己对知识的理解进行呈现。 （六）提供交互评价，深化学生理解 交互评价主要是学生在课后回放直播内容所进行反思及评价，教师课后对学生进行评价，并结合直播内容调整自己的教学计划。直播者结合回放内容，反思自己在直播中的不足；与此同时，非直播者也对直播中知识的呈现进行评价。教师对学生的反思给予反馈，根据反思内容判断学生的学习效果，及时调整直播任务和教学计划，促使学生的理解水平进一步提高。每次的直播评价主要由学生自评、互评和教师评价三方结合，学生在交互评价中不断连接并丰富概念网络，从而形成完善的知识体系，获得抽象经验，实现深度理解。 四、手机直播支持下的交互式学习应用案例 基于上述设计策略，本研究选取《电视编导与制作》课程（教育技术学专业必修课程）中的“光线的运用”，设计并开展了基于手机直播支持的交互式学习活动。 （一）前期分析 1.学习者分析 本课程的学习者是教育技术专业三年级学生，他们已经学习过摄影构图基础和影视片鉴赏等相关课程，对于摄影摄像知识有一定的储备。我们通过调查发现，由于大学课堂许多课程上课形式单一，理论知识抽象枯燥，诸多大三学生失去了学习热情，希望尽早与社会联系，不愿意坐在教室接受教师传授知识，更愿意自己主动探索知识、尝试实践。所以，在开展手机直播的交互式学习活动过程中，既可以激发学生的学习积极性，又能够满足学生自己的探索实践、建构知识的需求。 2.学习内容分析 设置衍生性问题是设计交互任务的前提，而衍生性问题主要来源于学科核心，对学生富有吸引力和挑战性，并与学生原有知识和学科周边知识联系紧密[27]。在《电视编导与制作》课程内容中，我们设置的衍生性问题的知识如表1。衍生性问题覆盖的课程知识点，主要是摄像技巧、画面构图、光线的运用、蒙太奇编辑等知识，它们基本涵盖了课程的核心知识，便于拆分出一系列问题串、知识点，所以，本研究特选择“光线的运用”作为案例分析。 （二）设计与实施过程 1.设计交互任务 为了使学生充分了解和掌握光在摄影摄像中的作用和布光原则，能够结合实际辨别出光位、光线，并能在实际拍摄中合理运用光线，使拍摄画面曝光正确、色还原好。教师设计了以下任务：请利用现有条件拍摄出一部三分钟左右的短片，请直播小组直播短片拍摄中的布光原则、光线的运用，保证整个短片的光线运用正确，曝光和色饱度符合短片主题。 2.确定交互目标 由于本课程的类型是理论与实践相结合，需要学生掌握摄影摄像的基础理论、重点方法与技能，并且能够结合真实的情境解决实际问题，进一步挖掘学生的创造性思维。为此，本课程确定的交互式目标是：（1）能够根据具体案例，用自己的语言描述出布光原则和表现作用；（2）利用现有的资源和环境，拍摄出一个短片，要求短片中至少表现出三种不同的光位和布光原则，短片创意新颖，光线布局合理色还原好。 3.组织交互活动 由于班级人数众多，教师为了确保师生的有效互动，按交互活动的制定要求，将全班61名同学分为直播小组和评价小组，每4人为一组，共分成15个小组。每次的直播任务，教师都可以随机选择5个小组作为直播小组，剩下的10个小组，以每两个小组对应一个直播小组，作为评价小组与所对应的直播小组进行互动，每个小组的具体分工如表2所示。 4.创设交互环境 我们针对《电视编导与制作》课程，开发了一个手机APP，该APP所提供直播的功能如图2（a）（b）（c）所示。在4G移动互联网的支持下，学生就能够开展直播活动——该APP既能够发布直播的预告，设置直播的清晰度和权限，也能够实现师生在直播中点赞、刷礼物、弹幕等功能。而且，直播的内容还可以自动保存，方便师生在课后进行回放，有助于课后反思活动的开展。 5.展示交互内容 直播小组根据教师布置的交互任务，结合自己的认识和理解，与小组成员制定直播的方案，图3就是某同学的直播方案，该方案从短片剧情到引入到知识点的讲解，最后解决实际问题。通过展示交互内容，一方面，便于教师掌握学生对于知识理解的初始水平；另一方面，也调动了学生学习的兴趣，提升了学生的教学设计能力，丰富了学生的实践经验，为学生发挥创造力和想象力提供了条件。 6.提供交互评价 为支持交互式学习活动的有效开展，教师对学生提出了评价光线直播效果的具体要求，如表3分别是给予直播小组和评价小组对如何评价提出的指导要求。通过回放直播的内容，教师主要从学生拍摄技巧、主题创意和直播表现，对小组的理解水平进行评价（如表4所示）。学生主要从自己对直播内容知识学习的反思，以及直播小组的直播表现进行评价（图4所示某学生的评价内容片段）。 五、实施的效果分析 本研究将上述活动的设计方案应用于“摄像技巧”、“光线的运用”、“电视片的综合运用”章节的教学，先后开展了3次直播活动，持续时间为6周。首先，针对学生参与手机直播支持的交互式学习的态度进行问卷调查。其次，对学生的理解水平进行分析，主要从以下三个方面进行：学生的三次直播活动的交互评价的文本分析、学生第一次直播和最后一次直播后的理解水平问卷的调查、对比分析学生第一次直播和最后一次直播所拍摄的作品。 （一）交互式学习的态度 该部分采用里克特五点计分法的调查问卷，共包含15道题目。关于手机直播的交互感知效果共设计了7个问题，关于学生对手机直播支持的交互式学习接受度共设计了8个问题，主要考察了学生对手机直播支持的交互式学习的感知有用性、感知易用性和持续使用意愿三个向度。我们通过SPSS分析得出本问卷的克隆巴赫α系数为0.780，说明问卷的总体信度很高，各因子间有较高的内部一致性。交互式学习态度的结果，如表5所示。 1.学生对手机直播支持的交互感知效果 在表5的交互感知维度中，均值显示为3.59，说明学生对手机直播支持的交互功能表示满意。在手机直播支持的交互式学习中，学生可以自由地提问、表达自己的观点，从其他学习者那里获取或分享知识。 2.学生对手机直播支持的交互式学习接受度 在表5中感知有用性的均值为3.52，表明学生认为手机直播支持的交互式学习是有用的；感知易用性的均值是2.93，表明学生认为手机直播支持的交互式学习在易用性方面还需要提升。根据后期的访谈结果，我们得出易用性欠缺主要原因是网络问题。所以，保证移动网络的流畅是易用的条件；对于持续使用意愿的均值为3.59，表明学生愿意继续使用手机直播开展交互式学习。 （二）学生的理解水平 1.学生理解水平的文本分析 比格斯等认为，学习者掌握知识的结构组织是可观察的学习结果，反映了学生在特定知识点的概念理解和思维的层次，是研究学习者质量的重要线索[28]。所以，教师结合三次不同知识内容的学生在课后直播活动评价的文本信息，应用基于SOLO（Structure of Observed Learning Outcome）分类理论的理解水平评价标准中的文本类评价标准，对学生开展手机直播交互式学习的理解水平进行测量。 SOLO分类理论，将理解水平划分为单点结构水平（UR）、多点结构水平（MS）、低级关联结构水平（R）、高级关联结构（EA）四个层级。其中单点结构水平（UR）的学习者，只能联系单个知识点进行概括；多点结构水平（MS）的学习者，能够联系多个但是孤立的知识点进行概括；低级关联结构水平（R）的学习者，能利用已有情景和相关线索间的相互关系进行知识概括；高级关联结构（EA）的学习者，能对未经历的情境进行抽象概括并应用到新的情境中。 我们把全班61名同学三次直播活动的课后评价，作为每一个学生判定理解水平的层级，为保证结果的可靠性，选取了三位研究者一同为学生进行打分。统计结果如表6所示，通过三次直播显示，US由51%降到35%，R由18%提升到30%，而高级关联结构水平由5%增长到10%。这说明：第一，学生三次直播活动开展后的理解水平整体上有显著的提高；第二，更多的学生由低级理解水平向高级理解水平转变。 2.学生理解水平的问卷测量 为了解学生借助手机直播是否促进自身理解水平的提高，我们使用SOLO评价标准，分别对学生在第一次直播和最后一次直播使用后情况进行了调查，SPSS均值分析如图5。学生两次直播效果的均值为单点结构水平由3.95下降到3.53，多点结构水平由3.32上升到3.72，低级关联结构水平由3.84提升到3.93，高级关联水平由3.65提高到3.71。这些数据表明，学生认为应用手机直播技术能够促进他们理解水平的提高。
3.学生拍摄作品的分析 理解是多维的和复杂的，针对于学生视频数据的特殊性，我们采用了基于已有理论基础，通过对大学生进行抽样访问，得出的大学生理解水平的评价标准，将理解水平划分为：领会、应用、分析、创造四方面。教师对学生的外拍作品进行分析，统计结果如表7所示。由表7可知，学生通过三次的直播活动，领会水平从10%降到4%，创造水平从12%提升到26%。这说明：越来越多的学生通过直播活动的学习，理解水平开始由低级向高级转变；更多的学生已经不再局限于对理论知识的领会，能够建构自己的知识体系并创造出新的内容。
六、研究结论与展望 基于手机直播支持的交互式学习设计，围绕促进学生深度理解的目标，我们设计了交互任务、交互目标、交互活动、交互环境、交互内容与交互评价等六个策略要素，并通过课程的实施进行实证研究，获得了显著的教学效果。 （一）基于手机直播的交互学习，激发了学生学习的热情 从学习效果调查问卷表的分析结果可以看出，学生认为借助手机直播，能够为他们创造一个自然、真实的学习情境，使他们能够更好地参与整个学习，实现个人最佳的学习效果。我们研究认为，应用手机直播开展交互式学习，一方面，能够使教学场所不再局限于教室、课堂，而将教学扩展到室外，为学生创造一个更加宽松、接近自然的学习氛围，学生出于自身的好奇心、新鲜感，能够更快融入学习的情境中；另一方面，以往学生使用手机直播多用于创设休闲娱乐的情境，而学习的情境则是一种新的尝试，一种改变学生从传统的教师教、学生学的强化练习，到学生根据学习的情境主动建构，学生主动探索、解决真实环境中的问题和方法，学习动机也由“要我学”到“我要学”。 （二）基于手机直播的交互学习，触发了学生对知识的深度理解 使用手机直播，能够促进学生与教师的交互、学生与学生的交互以及学生与学习资源的实时交互。研究结果表明，围绕核心问题和关键技能，根据教师布置的直播任务，直播者通过直播把自己对学习内容的理解表现出来，根据评价组的反馈，灵活调整直播内容，解答观看者的困惑；观看者在观看直播的过程中，可以提出自己的质疑或建议。即在整个互动过程中，学生的知识体系在不断建构和完善，对知识的理解程度逐步深化，有效地提高了学生在实际问题情境中运用知识和技能的水平。最终，大多数学生的理解水平都实现了由低级到高级的转变。 （三）基于手机直播的交互学习，激发了学生个性化的创造性能力 通过对学生视频类的结果分析发现，学生对于知识的灵活应用方面有显著提高，他们能够将所学知识合理应用于新的情境，并且自己又进行了个性化的创新。而手机直播技术为学生创造了一个真实的问题情境，学生自己作为主播者，自行设计并开展整个直播活动，所以在直播过程中所呈现的内容，即为直播者个人知识理解与才华的展现，这样的活动有利于学生个性化的发展；同时，在整个交互过程中，学生与教师、学生与学生之间不断进行知识的碰撞，通过探讨与解析，进一步激发学生设计与创作的灵感，有效促进了学生创造性思维、问题解决能力的发展。 不同的教学理念会产生不同的教与学的方法，本研究从理解的视域下，提出了基于手机直播的交互学习策略与实践方法。在“人人互联”时代，移动、交互、社群成为学习的重要因素，智能手机进入课堂或应用于教学过程也是大势所趋。所以，在后续研究中，我们还需要对应用于其他学科的可行性进行不断的探索，以进一步完善基于移动网络直播与交互的教学理论和实践体系。
作者简介：陈明选，江南大学教育信息化研究中心主任，教授，硕士生导师，主要研究方向：理解性学习与认知等；杨婧，江南大学教育信息化研究中心在读硕士，主要研究方向：理解性学习与认知。 |
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来自： 张福涛lu70kpm9 > 《模式与环节》
