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站在学生的角度教作文
——关于作文课堂指导效益的思考
湖北省教研室 蒋红森
作文课堂指导是作文教学的一个重要环节。谈及提高作文课堂指导的效益，语文教师首先要做好两个前提性的工作：
1.要努力构建自己的三年作文教学目标。作文教学无“章”可循，无“序”可依，许多教师的作文教学只是临时心生一计的“急就章”，“东一榔头西一棒槌”，漫无目标，无针对性可言；更多的教师是紧跟所谓考试方向走，七年级开始瞄准中考作文，高一年级开始瞄准高考作文，学生忙于背范文，教师忙于指导所谓技法……正因为有这些现状的存在，语文教师就面临一项必然性的工作：构建自己的作文教学目标系列。构建适合学生实际的作文学习过程目标，这实在是目前作文教学的现实需要，也是语文教师实现作文教学可持续提高的关键，每一个语文教师都无法回避，也不能回避。
2.要努力构建学生学习作文的良好生态。道理很明白，提高学生作文水平光靠课堂的指导是不够的，需要一个不断积累的过程，需要一个不断练习表达的过程。这个过程中要有一些好的习惯作支撑，要有一些持续有效的“做法”作支撑。比方说，多读，这是一个经久使用的被认为是有助于解决学生作文问题的有效途径，但要有一套持之以恒的“读”的办法，形成读的习惯，这样“读”的意义和作用才能显现。多写，也是一个提高学生作文能力的有效途径，问题仍然是得有一套“写”的办法，并持之以恒，这样的“多写”才有价值。讲规律，有办法，持之以恒，学习作文需要一个这样的过程，这个过程表现出的就是作文学习的良好生态。
有了以上这两个前提性工作，作文课堂指导的效益才能实现更大程度的提高。针对目前的现状，我认为，要提高作文课堂指导的效益，就必须思考以下四个方面的问题： 一、站在学生的角度考虑指导什么，指导到什么程度
目前的中学作文指导课有两个现象很普遍：一是一堂指导课涉及的内容太多，经常听到教师讲“如何让作文文采飞扬”（姑且不论这种指导是否恰当）的指导课，教师指导的内容往往涉及“文采飞扬”的方方面面，如“多练字”“多修饰（多比喻、多拟人、多排比等）”“多角度”“多感官”“多引用”“多表达方式”等等。这样的一节课，容量的确可观，但没有一项内容能够落实，学生跟着教师赶趟儿似的，给人的感觉不是在给学生作指导，而是教师在做写作方面的讲座，急不可待地要把自己所知道的东西全部告诉学生。二是给学生的作文要求往往过高：“内容具体，中心突出，主旨鲜明，结构合理，思路清晰，语言生动流畅”，这些要求作为中高考作文评分标准本来就大有需讨论之处，却成了教师课堂指导学生作文的经典台词，初一如是，高三如是，对优生如是，对学困生亦如是。试问，这样的“要求”学生几时能够达到？又有几多学生能够达到？
一堂作文课教什么，很多教师在思考这个问题时参与了太多的自我意识和成人思维，不是从学生作文能力实际出发来确定；一堂作文课教多少，很多时候没有考虑学生可以接受多少，更没有考虑学生可以运用多少，看似很丰富，其实是一场空。
一堂作文课指导什么，指导多少，这个问题必须站在学生的角度来考虑。教师要经常问自己这样两个问题：第一，我所确定的作文指导的内容恰当吗？恰当的内容不应是本本主义和纯粹的经验主义的产物，应该基于学生现实作文实际的分析，特别是基于学生目前作文学习“障碍区”的分析。而学生学习作文的“障碍”从根本上讲往往不是概念的把握和方法的了解，更多的是不同阶段学生的作文认知发展过程中所出现的“凝滞”。比方说，刻画一个人物为什么需要叙述几件不同的事情？为什么有时候概要叙述是必要的？适当的议论为什么有好处y运用修辞的目的是什么？作文指导只有着眼于解决学生作文的认知问题，才能从根本上产生长久的效益。第二，我在课堂上呈现的指导内容学生能消化多少？作文指导不能只是考虑完成教师既定的教学任务，而应考虑在有限的时间内能帮助学生解决多少作文问题。教师一贪多，学生必然是囫囵吞枣，消化不良。因此，课堂指导可以不追求内容的丰富与完整，但必须追求指导内容的精要与落实，哪怕在某个阶段只解决了学生“障碍区”中的部分问题，也是难得的作文指导效益。
二、站在学生的角度引导学生审视自己的作文对象
作文对象是指学生在作文中要表现的某个人物、某些事情、某个场景、某个物品、某种观点等。中学生作文之所以大面积存在假大空现象，其原因就是因为我们的学生对自己的作文对象缺乏审视，模模糊糊，不明不白，结果要么是凭空捏造，要么是言不由衷，要么是人云亦云。站在学生的角度引导学生审视自己的作文对象，这是我们的作文指导须下力气做的一项工作。
审视作文对象，就是对作文中要表现的某个人物、某件事情、某个场景、某个物品、某种观点进行认真的感受、审察和分析。这是一个体验的过程，在这个过程中往往要求学生“走近”人物，感受人物的形象气息，把握人物的内心世界；要求学生“亲历”事件过程，在事件过程中寻求细节，在细节中寻求具有表达价值的信息；要求学生“进入”场景，观察场景的形态、色彩及其变化的过程，捕捉那些能够触动情弦的画面；要求学生反复“掂量”自己要表达的观点，思考自己说服别人的理由有哪些，别人有可能来反驳自己的理由又有哪些，并从中寻找到恰当的表达思路……引导学生审视自己的作文对象，就是要引导学生“走近”“亲历”“进入”“掂量”……
因此，高效益的作文指导不在于教师告诉了学生一些什么方法，也不在于提出了一些怎样的要求，关键是要有恰当的办法引导学生进入体验自己作文对象的过程，“恰当的办法”才是教师思考如何指导学生作文的重点。
下面的教学描述也许对我们能有所启发：
本来要学生写一篇关于妈妈的作文，但老师一开始没跟学生明说，只是给学生们布置了一个题目：假设自己的妈妈丢了，请每一个人写一则寻人启事。老师还给每位同学发了一份寻人启事样本，大家可以照葫芦画瓢，但是，里面的内容必须根据自己母亲的真实情况撰写。
妈妈的姓名性别都知道。妈妈的年龄呢？有人说，我妈好像42岁了。有人说，我妈从没告诉过我她多大啊。有人说，我今年16岁，我妈该有39、40了吧？几十个同学，竟没一人能准确地说出自己妈妈的年龄。
下面是最重要的，写出丢失人的体貌特征。大家七嘴八舌，努力回想着妈妈的形象。每天都见到的妈妈，到底有些什么体貌特征呢？脸上有没有长痣？好像是有的，但想不起来在哪儿了。妈妈干活时，经常会受伤，可是，哪儿留下过伤疤，倒真的没注意过啊。妈妈的腰板这几年确实有点弯曲了，总是直不起来，可能是太累了的缘故吧？可是，好像每个人的母亲都是这样的啊，这也算是体貌特征？
勉强写下了几个特征，既像是自己妈妈的，又好像不太像。
老师说，请同学们再写一下今天妈妈穿的是什么衣服和鞋子。如果妈妈真的丢了，那么，最后离开家时穿的衣服，将是很重要的鉴别辨认依据。可是，早上和自己一起出门，甚至骑着车子将自己送到学校门口的妈妈，穿着什么颜色的衣服，什么样式的，却真的没有留意，从来也没有留意过。
寻人启事彻底写不下去了，老师面色凝重地对大家说，不是寻人启事难写，是大家对自己的妈妈根本就不关注不了解。现在给大家布置一项作业，回家后静静地观察妈妈30分钟，这个过程中还要想，妈妈为你做了些什么，说了些什么，你有些什么感受，然后写一篇关于妈妈的作文，题目自拟。
我不知道该班学生的这篇作文到底如何，但可以肯定学生的这次作文非同寻常。当他们真正“走近”妈妈，用心感受妈妈时，他们笔下的妈妈就必然是真切的，真实的，唯一的。曹文轩教授说：“没有被审视的世界是没有意义的。”我相信，学生们有了这次作文经历之后，妈妈的世界对于孩子们来讲是何等的意义非凡。
三、站在学生的角度帮助学生形成一些规律性的认识
很多教师似乎总结出了一套所谓作文的规律，如怎么开头，怎么结尾，怎么结构，怎么描写，怎么生动，怎么给作文穿上漂亮的花衣，怎么做到“虎头豹尾猪肚”……这些经久不衰的几乎泛滥到所有作文指导课堂的所谓规律，到底对于促进学生作文能力的提高有多大作用值得怀疑，在我看来充其量只是些作文套路的“花拳绣腿”。
我们要站在学生的角度思考如何帮助学生形成一些规律性的认识。这些规律不光是方法层面的概括，更多的应该是认知层面的总结；不应是功利意识鲜明的所谓“捷径”和“兵法”，应该是基于作文成长规律的一些描述或公理。
比方说，我为谁写？写给谁看？这意味着教师要帮助学生建立读者意识。
学生已经习惯了教师就是自己唯一的读者，他们的一切作文行为只是为了完成教师的指定动作并获得教师的认可，于是他们最为关注的就是教师给予的分数和评语，这似乎成了学生作文的唯一动力源泉。其实，学生作文的成就感是来自他们心中的读者，这个读者不是唯一的、固定的，不同的作文其读者对象是不同的。写叙述文，读者就是那些想听你叙述故事和人物的人，你要想办法让读者弄清你要讲的故事，了解你描述的这个人；写描景文，读者是那些想欣赏你看到的那些景色的人，你要让他们体会到景象的好；写说明文，要让读者了解你要说明的对象到底是个什么样子；写说理文，要想办法让读者知道你为什么有这样的观点，并接受它。
学生一旦有了读者意识，作文时就必然思考这样两个问题：我所说的话是否是我最应该说的话？我所说的话是否让我的读者明白了我要表达的意思？有了这样的意识，学生作文时一开始考虑的，恐怕就不是“怎样让语言生动起来”等问题，而是“我应该选择写什么内容”“我该如何把应该说的话说得清楚”，这样学生对于如何作文的思考就回归了本位，回归了真实！
又比方说，为什么这样表达，表达的目的指向哪里？这意味着教师要帮助学生建立表达的目的意识。
经常听教师给学生进行这样的作文指导：拿出一个句子，问“这个句子好不好”“有什么办法让这个句子生动起来”；拿出一段文字，问“这个自然段好不好”“有什么办法让这段文字丰富起来”等等。结果，在教师的引导下学生用了无限的修辞将这个句子重新包装，补充诸多的内容将这个段落无限膨胀，学生此时所思考的只是如何包装和如何丰富，却不知道为什么必须包装必须丰富，更谈不上思考可不可以不包装和不需要这么做。
任何词语或句子只有在具体的语言环境中才能实现其表达的意义，也只有在具体的语言环境中才能辨别其表达效果的好坏，而表达效果的好与不好在于是否准确恰当地呈现了自己的表达对象，而这一点与所谓生动与否没有必然的联系。一段文字，我们首先要看它在文中担负怎样的功能，在文中能否体现出它的功能，或蓄势，或转承，或支撑中心，或辅助立意，或彰显主旨，只有明白了这些问题之后，我们才能判断哪些段落要简练、哪些要具体、哪些要概括、哪些要意犹未尽。
这些就是有助于学生作文的规律性的认识。这样的规律性认识还有很多，教师一方面要站在学生的角度归纳明晰这些规律，同时又要在作文指导时有意识引导学生逐步形成这些规律性的认识，以期实现学生作文能力的可持续提高。
四、站在学生的角度思考如何实现所有学生有差别的共同提高
判断一堂作文指导课是否高效，还要看所有学生是否在现有起点上都获得进步。这种进步可以有幅度和程度上的差别，但每个学生都应该有进步，这就是所谓“实现所有学生有差别的共同提高”。
“关注一小撮，放弃一大片”“针对一部分，忽视大部分”，这是我们教师在作文指导时有意无意经常表现出的做法。现在有很多教师搞所谓作文“升格”训练，选一篇学生作文的某一段文字，带领学生先分析这段文字的不足之处，一起找出修正“升格”的办法，然后要求大家一起对这段文字进行“升格”，最后要求学生就自己作文的某一段进行类似的“升格”。这类作文指导的问题在于：教师选定的作为“升格”例子的学生作文片段，在教师看来有一定的代表性，实际上是水平不高不低的中等作文代表，这样的作文片段，在优等生看来不屑一顾，在学困生看来高不可攀，那么，要求全班同学一起就这个片段进行升格，这“升”的是谁的作文“格”？学生完成了对“例子”的升格之后，能不能就自己的作文进行升格？这样的作文指导，对一部分学生而言应该说是有效益的，但着眼于所有学生，其效益就会大打折扣。
学生个体、不同学生群体的作文是处在不同水平层次的“格”里，同时，影响学生个体和不同学生群体作文发展的因素是千差万别、各不相同的。教师的作文指导只有针对学生个体和不同学生群体的作文实际，兼顾各类学生的作文发展需求，才能使所有的学生都能在现有的作文状态下实现升格，实现所有学生的有差别的共同提高。
“分类指导”是教学的基本原则之一，这在作文教学中显得尤为必要。“分类指导”要求教师首先对学生作文现状作细致准确的分析，确定针对不同类学生的指导起点和指导方向。在这个前提下，教师要认真思考三个方面的问题：第一，不同类型的学生应分别达到的目标是什么，这些目标应该是不同类型学生通过努力可以达到的；第二，我拿来作为指导不同类型学生的“例子”应该是怎样的，这些“例子”应该符合不同类型学生的作文实际；第三，针对不同类型学生我应该采取怎样的指导策略，这些策略应该有所不同。作文指导倘能在“分类指导”上做些细致的工作，就一定能在不同学生群体上表现出良好的指导效益，就一定能促进所有的学生提高作文能力。
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