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作者简介 周钧 教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地 北京师范大学教师教育研究中心 教授 张梦雨 中央民族大学附属中学教师 论文摘要 教师的教学工作从本质上是反思、探究性的,教师需要在实践中理解理论、发展教学策略或实践性知识。而教师培训与校本研修是不同的教师继续教育范式，两者对教学知识的来源、教学的本质有不同的理解，两者分别以缺失理论、赋权理论作为教师继续教育的前提假设，两者分别坚持教师学习是信息加工、情境学习，由此带来不同的培训与研修内容、不同的教学与指导方式、不同的教师学习方式、不同的授课与指导教师队伍、不同的评价方法等。因而，在培训与研修过程中也产生了不同的教师文化。 核心观点 在我国的教师继续教育领域，“教师培训”是自1977年教育部文件采用后至今仍然使用的一个概念。与此同时，20世纪90年代末开始出现“校本培训”的概念与实践，进入21世纪又出现“校本研修”的概念与实践。这一变化不仅仅是文字上的变化，而且是认识论、教学观的变化，是关于教师继续教育的前提假设、学习理论、组织结构及教师文化的变化。 在教师培训的话语体系中，背后持有一种技术理性的认识论。教学知识体系由大学的学科专家创造，教师只是知识的使用者或消费者。因此，在教学知识体系的创造和扩展过程中，教师几乎处于集体失语的状况。技术理性的认识论决定了教育、教学就是一个传送知识的系统，一种技术性的工作。作为技术人员的教师常常不需要考虑具体的教学情境，每天需要做的就是尽力找到最有效率、最有效果的办法去解决问题。缺失理论成为教师培训的前提假设，认为作为实践者的教师的头脑仿佛是一片教育理论的“空白”，教师若要更好地完成传送知识的任务，就需要接受新的知识，即接受培训。在教师培训中，教师学习是信息加工的过程，获得知识的多少成为评价学习结果的依据。 在校本研修的话语体系中，对于教学知识的来源持有多元认识论。教师可以在专业共同体中通过合作与互动建构知识，所建构的知识直接与具体的教学实践相联。教师不仅是知识的消费者，也是创造者。由于部分知识具有个体化、情境化和社会化的特点，教学不再是简单的机械劳动，而是一种反思性实践，并呈现出价值冲突。作为反思性实践者，教师不再完全依赖现有的理论和技术，而是针对特定的教学情境建构出新的理论。反思活动使得教师能够应对复杂的、不确定的教学情境，使其教学策略具有独特性。校本研修的前提假设是赋权理论，承认教师也是知识的创造者，承认教师实践性知识的重要性，因此被动的教师培训不再适合教师继续教育或专业发展。要发展实践性知识，教师需要主动地反思与探究自己的教学实践。在校本研修中，教师学习是情境学习，是理解意义即内化的过程，是建构身份的过程，需要在共同体中进行。 上述认识论、教学观、前提假设和学习理论上的差异，决定了教师培训和校本研修在组织结构和教师文化上的不同。 教师培训中，教学方式多以课堂讲授或讲座报告等为主，授课教师大多是来自大学的专家学者，容易存在理论研究与实践分离、识知（knowing）与做（doing）分离的问题，以及“拼盘”式课程的内容缺乏内在一致性的问题。教师培训的评价主要是“自己评自己”和终结性评价，只能对培训效果有一个笼统的了解，无法回答教师具体的收获是什么、对教师的实践有哪些改善作用等。教师之间的合作学习也仅限于讨论专家的理论，随着短期培训活动的结束，教师各自回到学校中，他们之间很难形成真正的合作。 在校本研修中，由于认可教师实践性知识的价值，教师不再是被动地接受大学专家传递的知识，而是要在实践、反思、研究、改进、再实践的过程中改进教学、发展实践性知识与个人理论。仅仅靠专家的“一次性讲座”是难以完成校本研修的，需要的是持续性的、示范性的专业引领，其指导教师队伍既包括大学的专家学者，也包括优秀教师和优秀教研员，教师之间的合作学习成为可能以及必要，教师在共同体中学习。校本研修采用过程性的多元化评价，包括过程展示、说课、项目设计、反思性总结、分享体验、实践性知识的呈现、课例研究案例展示等。另外，实施过程性评价还能及时地监控教师研修过程，教师也能够监控自己的学习，能有效地提升教师研修的质量。 ——良师善邦·启师致远——
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