【刊庆专栏】李勉，张平平，罗良：中国义务教育质量关键影响因素监测框架——构建过程中应考虑的若干问题

   

观点集萃

* 我国义务教育质量监测框架的构建要体现规范性和实用性的统一，一是要加强框架使用流程与规范的研究，实现监测框架向监测工具转变过程中的“两个重要步骤”的标准化。

 

* 二是开发义务教育质量影响因素监测框架应用信息平台，实现监测框架研制流程的程序化。

 

* 三是逐步实现影响因素监测框架应用信息平台的公益共享，并在共享中积累数据、促进监测框架完善。

摘要&关键词

[摘要] 义务教育质量关键影响因素监测框架的构建是开展大型义务教育质量监测的重要基础性工作,是影响因素监测工具编制的依据。构建我国义务教育质量关键影响因素监测框架应对框架立足点、构建原则、内容设计、学科属性、检验论证、操作应用等方面的问题充分考虑,以使构建的关键影响因素监测框架能够实现现实性与前瞻性相统一、政策性和科学性相统一、全面性与指向性相统一、一般性和特殊性相统一、对代表性横断数据和纵向追踪数据均有显著预测力和规范性与实用性相统一。

[关键词]  中国义务教育质量监测；影响因素；监测框架

[文章出处]北京师范大学学报（社会科学版）2017年第2期。本微信版文章注释从略，引用请据原文。

开展国家或地区义务教育质量监测，基于监测结果促进质量提升与教育均衡已成为当前国际教育发展的重要趋势。根据联合国教科文组织在《2015全民教育全球监测报告》中的统计，全世界已有148个国家或地区开展了国家层面的义务教育质量监测，其中相当部分国家还参加了由国际组织发起的跨国家和地区的教育质量监测项目（联合国教科文组织，2015）。通过对这些监测项目的分析可以发现，义务教育质量监测核心内容主要包括两大方面：一是教育结果质量，主要以学生的学业成就、身心健康、学业情感态度等发展结果为指标；二是教育结果质量的影响因素，主要以个体、家庭、学校、国家/地区教育系统等层面对学生发展结果起到重要影响的过程性因素和环境因素为指标。由于教育结果质量的影响因素监测既能独立地系统反映教育环境的状况和趋势变化，又能通过与学生发展结果指标的关联分析甄别出对学生发展有重要影响的因素，从而为教育改进提供基本依据，因此受到大型监测项目和相关研究者的高度关注。

对影响因素监测首先遇到的难题是：影响因素复杂多样、数量众多，且教育结果质量监测往往同时涉及到多个学科领域，不同学科领域存在不同的影响因素，但大型监测中影响因素监测问卷由于受到监测时长的限制，题目容量极其有限。为了解决这一矛盾，按照一定的依据与规则筛选出关键性的影响因素、并将其根据一定的标准进行维度划分与归类、明确相互之间的逻辑关系就变得至关重要，这一过程就是“义务教育质量的关键影响因素监测框架” 构建过程。构建影响因素监测框架的重要意义在于：一方面，影响因素监测框架体现了监测的价值取向，其理论架构、内容设计、指标选择均传达了监测的核心思想和功能定位；另一方面，监测框架对监测实践工作起到了重要的指导作用，它既是影响因素监测工具（如学生问卷、教师问卷、校长问卷等）编制的依据，同时也引领贯穿监测数据分析、报告研制、结果解读等各个工作环节。因此，构建义务教育质量关键影响因素监测框架成为国际大型教育质量监测项目的一个重要基础性工作，也是质量监测从初级起步阶段走向成熟的重要标志。我国2015年正式建立了国家义务教育质量监测制度，如何通过借鉴国际经验、进行本土化的探索研究，构建我国义务教育质量关键影响因素监测框架具有重要意义。基于对国际教育质量监测项目关键影响因素监测框架构建过程及内容特点的分析，以及国内外学术界对教育质量影响因素监测框架的探讨，我们认为在义务教育质量关键影响因素监测框架构建过程中应该重点考虑框架立足点、构建原则、内容设计、学科属性、检验论证、操作应用等六个方面的问题。

一、框架立足点：现实性与前瞻性相统一

获取一国或某区域义务教育质量的客观数据信息，准确刻画其发展的优势和不足，是开展义务教育质量监测的首要目的。要服务好这一首要目的，所构建的义务教育质量关键影响因素框架必然要立足于监测主体的文化特性、制度特点和发展阶段，在框架设计上反映监测对象的现实状态，对所在国家或地区的现实问题做出有效的回应。国际大型教育质量监测项目影响因素监测框架均将现实性作为自己的基本立足点。例如，国际学生评价项目（Program for International Student Assessment，下文简称PISA）主要服务于经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，下文简称OECD）成员国及伙伴国（经济体），这些国家的经济发展水平普遍较高，各类教育保障性目标基本达成，因此PISA的影响因素监测框架更关注影响学生素养的教育内涵发展指标，如教育系统层面的决策权分配、学生分流，教育机构层面的学校政策、教学实践，教学环境层面的学习环境、学习时间，受教育者层面的学习卷入等（OECD, 2016）。相比之下，一些面向发展中国家的义务教育质量监测项目，在影响因素监测内容上则更关注教育基础设施和各类保障条件。如东南非洲教育质量监测（The Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality，SACMEQ）基于非洲大部分国家的义务教育还处于普及和巩固阶段的现实，其影响因素监测的重点之一就是教育投入和教育资源配备状况，甚至还顾及到非洲艾滋病流行的现状设置了关于学校艾滋病教育方面的内容（Murimba, 2005）。

义务教育质量监测除了要反映监测主体的“实然”状态以外，还要引领义务教育向“应然”状态发展。因此，义务教育质量关键影响因素监测也应该体现一定的前瞻性，将社会对未来人才的期望和需求、对教育发展方向的要求纳入监测框架中。例如，随着“互联网+教育”时代的到来，如何应用教育信息技术打造“未来学校”成为了社会热议的话题。而“未来学校”的建设不仅仅意味着基础设施的改进，更意味着学生学习方式的变革和教学流程的再造。因此，在义务教育质量关键影响因素监测中，有必要对学校目前正在发生的教育教学变革，大数据、云计算等信息技术在课堂教学中的运用情况，学生、教师、校长等对未来学校的发展愿景等进行测查，既了解我们在多大程度上为“未来学校”建设做好了准备，同时也为下一步的学校布局和规划提供实证支撑。

构建我国义务教育质量影响因素监测框架一定要从现实性和前瞻性相统一这一根本立足点出发，主要体现在三个方面：首先，要准确提炼出能反映中国义务教育发展现实状况的独特问题。当前学生应试压力过大、课业负担过重的问题，城镇化背景下的大班额问题，进城务工人员随迁子女和农村留守儿童的教育问题等，都是社会现实问题在义务教育领域的具体投射，对这些问题进行详细监测并获取一手数据，能对教育治理乃至社会治理起到重要支撑作用。其次，要充分尊重并考虑我国区域间义务教育发展差异巨大的现实国情。我国区域间、省际间义务教育的经费投入、师资水平、教学条件、办学质量等方面都存在较大差异，很自然地，不同省份的教育质量影响因素也有着天壤之别，教育质量较高省份关注得更多的可能是教学方式变革、学校心理环境、学校创新发展等“内涵提升型”因素，而教育质量较低省份更重视的是学校硬件、教具器材等“条件保障型”因素。因此，作为国家层面的统一的义务教育质量监测，影响因素监测框架要将这两类因素都囊括其中，才能全面反映中国义务教育质量的影响因素状况。最后，要立足于我国义务教育的发展目标和未来规划。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》提出未来五年教育发展的重点是提高教育质量、促进教育公平。《国家教育事业发展第十三个五年规划》确定了“推进教育公平；推进教育教学改革，促进提高学生创新和实践能力；优化教育结构；扩大教育开放合作”四大目标。正在研究制定的《中国教育现代化2030》将勾勒出全球教育视野下我国教育现代化发展的国家目标。为了实现上述目标，有必要通过监测了解我国当前的教育进展状况怎样，还存在哪些问题和弱项，制约义务教育质量发展的关键性影响因素是什么，可以从哪些方面着力。将这些问题纳入影响因素监测框架当中，有利于我们把控义务教育的发展进度和方向，做好前瞻性的政策调控和资源配置，为相关目标和规划的实现奠定基础。

二、构建原则：政策性和科学性相统一

义务教育质量监测是高度体现国家意志的行为，这就决定了质量监测工作具有先天的政策性，既要服务于政策，同时又来源于政策。纵观当前世界上有较大影响力的义务教育质量监测项目，均把充分依据国家教育政策作为影响因素监测框架的构建的基本原则。以美国的国家教育进展评估（The National Assessment of Educational Progress，下文简称NAEP）为例，自20世纪80年代以来，美国在强调入学机会均等之余，还强调在教育过程中每个学生都有获得使其天赋得以充分发挥、取得学业成功的机会，相关的法案也将缩小学生学业成绩差异、保证教育公平作为重要的政策目标之一。因此NAEP的影响因素监测特别注重收集能够区分不同学生群体的背景信息，既包括学生的人口学信息，如性别、年龄、种族、是否是残疾学生或英语学习经验有限者，也包括学生的家庭社会经济地位，如是否参与免费午餐计划、家中拥有物、父母的受教育程度等。这些背景信息的重要用途之一在于比较不同学生群体的学业成绩差异。在NAEP每年发布的美国国家教育质量报告卡（Nation’ s Report Card）中，都呈现了不同学生群体（包括男女学生、不同家庭收入水平的学生、白人与黑人学生等）在历年监测中学业成绩的差异变化，这也成为评估美国政府在推动教育公平上的工作绩效的重要依据（NAGB, 2003）。

义务教育质量关键影响因素监测框架作为工具编制的依据和蓝图，其构建还必须遵循科学性的原则，其中一个重要的体现是框架的构建要有坚实的理论基础。理论基础是保证关键影响因素监测框架稳定性的重要前提，它能为框架的整体设计架构和指标筛选提供学术指导思想和方向。国际上有较大影响力的教育质量监测项目，也都是基于一定的理论研究，提出符合本监测项目目标定位的影响因素监测框架设计。例如，由国际教育协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 下文简称IEA）发起的国际数学和科学成就趋势评估项目（The Trends in International Mathematics and Science Study，下文简称TIMSS）是以各国课程标准为基准的回顾式监测，其关注的重点之一是各国的教育系统是如何实现课程目标的，以及学生在多大程度上达到了课程目标的要求。因此，其提出了包括预设课程（Intended Curriculum）、实施课程（Implemented Curriculum）和达到课程（Attained Curriculum）在内的“三层次课程模型”，并基于该模型构建了包含国家与社区情境、学校情境、课堂情境、学生特征与态度、家庭情境等领域的关键影响因素监测框架(Schmidt & Cogan,1996)。而PISA的监测框架则主要是依据教育效能理论，强调在教育“背景——投入——过程——产出”的全过程视域下对学生发展有效性及其环境状况进行全方位监测与评价，并从学生、班级、学校、系统等不同层面识别对学生发展产生重要影响的因素（OECD, 2012）。

影响因素监测框架科学性的另外一个体现是构建过程要规范。总体而言，构建影响因素监测框架主要包括以下三个步骤：一是通过政策分析、课程标准分析、文献分析、一线访谈、专家研讨等核心步骤建立影响因素的指标库，将各个领域都涉及、与教育质量密切相关的指标都纳入其中；二是基于对现实国情和相关理论的分析，以及基于框架使用方便性与有利于数据积累进行趋势分析的角度，确定影响因素的监测框架的基本形态；三是根据一定的原则（如包括问题导向原则、有实证数据依据的原则、多调查对象间的指标尽量少重复的原则）筛选指标，确定最终入选框架的指标。根据以上三个步骤构建的影响因素监测框架能在程序上保证框架的科学和规范，使得与教育质量相关的大量庞杂无章的指标转化成一套符合监测顶层设计、有着较强逻辑体系、并得到相关研究和实证数据支撑的影响因素监测框架。

我国义务教育质量监测影响因素框架要体现出政策性和科学性的统一，要从以下四个方面着手：首先，要充分体现国家义务教育的政策方针和相关要求。要从义务教育领域的法律、法规、政策、条例、课程标准中总结提炼出当前我国义务教育发展的现实状况和未来趋势，明确这些现实状况和未来趋势对关键影响因素监测框架的具体诉求，使得影响因素监测框架全面覆盖我国拟监测所有学科和国家课标、相关条例要求的内容。如在国家课程标准“实施建议”部分涉及到课程资源、教学方式、评价手段等内容，国家政策文件中有关于学生睡眠时间、作业时间、体育锻炼时间等规定，这些内容在影响因素监测框架构建过程中都要充分考虑。其次，要为影响因素监测框架构筑坚实的科学理论基础。要全面、系统搜集和整理教育学、心理学、经济学、社会学等多学科领域关于义务教育质量影响因素的最新理论，并从多学科理论中选择出原型理论并进行改造，构筑中国文化背景下的义务教育质量关键影响因素监测框架的理论基础，用以指导影响因素监测框架的构建与具体影响因素选择。再次，要进一步优化影响因素因素监测框架的构建流程和规范。充分借鉴国际大型教育质量监测项目的经验和做法，既对影响因素监测指标库的广度和深度、影响因素监测框架的逻辑体系、指标筛选的原则和依据等基础性研究问题进行深入探讨，又要对参与专家的遴选和组建、监测框架构建的工作机制、监测框架构建的进度安排等操作性问题进行统筹考虑，使得监测框架构建流程科学、规范。最后，要有充分的能反映我国中小学生学习特点和发展规律的实证研究作为支撑。鉴于我国独特的现实国情和我国义务教育质量监测的实际需求，影响因素监测框架在构建过程中要充分考虑我国中小学生的学习特点和身心发展规律，并以相关研究作为实证依据，同时参照国际相关的研究结果，以达到影响因素框架既能体现我国学生特点，又能反映共性教育规律的目的。

三、内容设计：全面性与指向性相统一

义务教育质量的影响因素众多、影响机制复杂，加上监测结果使用主体多元且关注点不同，决定了义务教育质量影响因素监测框架在内容设计上要具有全面性。义务教育质量的影响因素涉及学生个体、家庭、教师、学校、社会、国家教育系统与制度等多个不同层面，其中每个层面都有着难以计量的影响因素。同时，影响因素发挥作用的机制复杂，既包括直接发挥影响作用的因素，也包括作为中介或调节变量间接发生影响作用的因素；既包括当下就产生影响作用的因素，也包括对长远发展产生影响的潜在因素；既包括独立起作用的因素，也包括相互起作用产生不同效应的因素。此外，不同监测结果的使用主体所关注的影响因素也存在很大差异，政府层面更关注教育政策和管理范畴的因素，学校层面更关注课程和教学范畴的因素，社会公众和家长层面更关注学生身心发展规律范畴的因素。要覆盖到多个层面、多种类型的影响因素，同时尽可能满足不同监测结果使用主体的要求，这就决定了要尽可能保证影响因素监测框架的全面性。

义务教育质量影响因素监测框架在内容设计上要具有全面性的同时，又受限于监测时长和监测题目容量的影响，必须要根据监测目标来进行内容的取舍，明确内容设计的指向性。国际已有大型义务教育质量监测项目影响因素监测框架在确保全面性的同时，均从自身监测目标出发，在内容设计上具有明确的指向性。PISA关注学生是否具备了未来社会生活和和终身学习所必需的素养，并了解与学生学习素养相联系的各层面、全过程的环境因素。因此，PISA的影响因素监测是以社会经济、文化、政策等宏观因素为关注重点。TIMSS的主要目标是了解各国计划课程的实现程度，为各参与国或地区提供制定课程和教学政策的建议，以提高各国或地区数学和科学的教学水平，相应地，其影响因素监测是以课程、教学等中观因素为关注重点。NAEP项目定位于为美国本土提供学生学业成就方面的信息，其影响因素监测是以学生的个体背景、家庭背景等微观因素为关注重点（李凌艳，郭思文，2014）。至于学校、教师、管理等环境因素的状况，则会通过另外一项专题调查——学校和教职人员调查（Schools and Staffing Survey，SASS）来进行（李凌艳，张平平，李勉，2015）。由此可见，义务教育质量关键影响因素监测框架的设定应根据其监测目的量身订制，筛选与本监测项目直接相关的、有明确的监测结果使用途径的领域和指标进行监测。影响因素监测框架内容设计上的全面性与指向性既确保了内容具有充分的覆盖面，同时又可以避免因包罗万象而影响其核心功能的发挥。

构建我国义务教育质量影响因素监测框架要实现内容设计上的全面性与指向性相统一，需要做到以下三个方面：第一，要建立综合全面的影响因素监测指标库。通过政策分析、课程标准分析、文献分析、一线访谈、专家研讨等程序，尽可能将与教育质量相关的影响因素纳入框架之中，使得指标库中既包括来源于理论和学术研究的指标，也包括来源于一线教育教学实践的指标；既包括来源于教育学、心理学、社会学等领域研究成果的指标，也包括和各个学科课程教学论密切相关的指标；既包括反映国际教育发展趋势的共性指标，也包括体现我国本土特色的特异性指标。第二，要根据我国义务教育质量监测的功能定位确定影响因素监测框架的侧重点。我国2015年发布的《国家义务教育质量监测方案》明确指出，国家义务教育质量监测的开展是以义务教育课程标准为依据，也就是说，教育结果质量监测应该围绕“学生对课程标准的达成度”展开，而影响因素监测则应该围绕“课程标准的实施情况”展开。所以，影响因素监测框架的重点是学科课程开设、条件保障、教师配备、学科教学以及学校管理等中观层面的影响因素，在此基础上兼顾社会、经济、文化等宏观层面因素以及学生个体的微观层面因素。第三，要对当前我国义务教育发展中的热点、难点问题进行有效回应。基于我国义务教育阶段长期存在 “重智育、轻德育，重文化、轻健康”、学生课业负担过重、创新实践能力不足等现实状况，我们认为应将素质教育的实施状况作为义务教育质量监测的重要内容。其除了在教育结果质量监测中对学生德智体美等全面发展状况进行监测以外，更要在影响因素监测中对学校规范办学的情况进行监测，包括学校的招生管理、各学科的课时安排和执行、节假日补课情况、教辅材料的使用等，以了解素质教育在实施过程中存在的问题，体现义务教育质量监测的现实指向性。

四、学科属性：一般性和特殊性相统一

义务教育结果质量监测一般涉及多个学科领域（如语文、数学、科学、艺术等），每个学科领域都有自身独特的监测框架，有着鲜明的学科属性。但是，义务教育质量影响因素监测框架却只有一个，其作为影响因素监测的顶层设计，既要囊括不同学科领域的共通点、体现跨学科性和一般性，又要反映监测学科各自的特点，体现不同学科的特殊性。这主要有以下四个方面的原因。首先从影响因素的变量类型来看，既有对大部分学科、领域都起影响作用的共通性因素（如学生的家庭社会经济背景、师生关系、学校氛围等对学生的各个学科的学业表现、心理健康、情感体验等都有直接影响），也有只对某一个学科领域起影响作用的学科特殊性因素（如学生文学作品的阅读量与学生的语文成绩有密切关系），这两大类因素都应该纳入影响因素监测框架中。其次从影响因素监测的结果使用来看，不同的结果使用主体关注的因素有所不同。对于政府管理和决策而言，其主要关注的是跨学科的一般性因素，特别是在区域和学校教育发展过程中涉及面大、作用范围广、影响力强的因素，通过对这类因素进行政策干预，往往能起到更显著的效果；但对于各学科的教研专家和任课教师而言，他们更关注的是与本学科密切相关的特殊性因素，据此采取的教学措施才能更具有学科针对性。第三从影响因素监测框架的数据积累和趋势分析来看，学科一般性因素反映的是质量监测项目长期关注的综合性因素，该因素可每次都监测，并进行追踪分析，这既能验证相关因素的影响范围和影响作用的稳定性，也为描述教育环境因素的趋势变化提供了数据基础；而学科特殊性因素反映的是与监测学科密切相关的特异性因素，该因素随不同轮次的监测学科变化而变化，它能吸收新近科研成果、体现新的政策要求，体现出影响因素监测框架的开放性。第四从影响因素监测框架的具体操作来看，影响因素监测框架只有兼顾各个学科的共通性和差异性，才能为各个学科影响因素监测工具的研发提供指导依据，才能实现对不同学科影响因素状况和影响效力的比较。

在国际大型教育质量监测项目中，影响因素监测框架往往也都是集学科一般性和学科特殊性于一体的一个统一性框架。这在PISA的“四乘三”的监测框架中有较为明显的体现。其中的“四”是指教育系统、教育机构、教学环境和受教育者四个层面，“三”是指在每个层面内均包括前提和约束条件、环境和过程、结果和产出三个维度，四个层面和三个维度纵横交错形成十二个模块（其中八个模块属于教育质量影响因素范畴，四个模块属于教育结果质量范畴）。在十二个模块中，每一个模块都体现了学科的一般性，即各模块下的指标均为各个学科领域通用的指标。但具体到不同学科的监测，相关专家会根据本学科领域的实际，在这个总框架的基础之上，编制出体现具有领域特殊性的指标（OECD, 2009）。例如，PISA2012年的核心监测科目是数学，在该次监测框架中，反映学科一般性的因素包括学生的人口学信息、家庭社会经济背景、学校氛围、领导力和学校管理等，反映数学监测特殊性的包括数学学习时间、数学学习机会、数学教学质量、数学学习动机、学习兴趣等。

我国义务教育质量监测影响因素框架构建体现出学科一般性和学科特殊性的统一，要着重从以下两方面着手：一是要在影响因素监测框架中设置非学科类指标、学科共通指标、学科特异指标三类指标。我国《国家义务教育质量监测方案》中明确规定了我国义务教育质量监测的内容为语文、数学、科学、体育、艺术、德育六个学科，每年监测两个学科、三年一循环。为了在统一的影响因素监测框架中体现六个学科的共通性和差异性，并便于进行不同年度间、不同学科间的监测结果比较，就要在影响因素监测框架中设置三类指标：（1）非学科类指标，如学生人口学信息、学校基本信息等，该类指标与学科领域内容没有直接关系；（2）学科共通指标，如学生的情感态度、教师的教学行为等，该类指标与各个学科领域都有直接关系，但具体操作化内容在学科间存在差异;（3）学科特异指标，如文学作品阅读量、学生参加科学动手实验的频率等，该类指标只与特定的一个学科领域有关，有明确的学科针对性。在开展影响因素监测过程中，可根据不同年度的监测内容和实际需求，分配三类指标的比例并确定指标的具体内容。二是要在根据不同学科的发展特点，同时兼顾“硬性”和“软性”的影响因素指标。在我国，六个监测学科由于受到重视程度的不同，影响其质量的因素有较大差异。数学、语文等科目的教师配备问题已基本解决，面临的最大挑战是如何提高教师自身素质以及在降低课业负担的同时提升课堂教学质量，因此对于这些学科而言，最关键的是要测查学生的学习方式、教师的教学理念与行为等软性影响因素；而体育、艺术等学科仍严重受到办学条件的制约，如国家义务教育质量试点监测数据显示，相当部分地区体育教师缺编、体育活动场地和器材严重不足，体育课无法正常开设。因此对于这些学科而言，最关键的是要测查课程开设、师资和各项教学资源的配备等硬性影响因素。这两类影响因素都同时兼顾，才能充分反映各个监测学科的发展特点。

五、检验论证：要经过代表性的横断数据和纵向追踪数据的验证

义务教育质量监测项目筛选影响因素指标的重要原则之一是影响因素监测框架中的各监测指标要与教育结果质量存在紧密关系。这既是影响因素对教育结果质量产生“影响作用”的证据，也是影响因素监测框架进一步修改完善的依据。国际大型教育质量监测项目通常使用横断数据，通过相关分析、回归分析、多水平分析等统计方法，验证影响因素指标与教育结果质量指标的关系。如PISA2012的数据结果显示，学生的数学自我效能对其数学学业表现具有显著预测力，就OECD国家平均而言，学生的数学自我效能感每提高1个单位，数学学业成绩提高49分（OECD, 2013）。非洲SACMEQ项目通过多水平模型分析了不同水平变量对学生阅读成绩的预测作用，结果发现，在学生个体水平上，年龄、在家是否说英语、兄弟姐妹数量、是否与另一个家庭同住能显著预测学生的阅读成绩；在学校水平上，校长性别、学校位置、生师比、女生比例、阅读教师专业培训年限等能显著预测学生的阅读成绩(Wasanga, Ogle, & Wambua, 2012)。

然而，仅通过以横断性教育结果数据作为因变量进行预测力验证是不充分的，因为它只能表明关键影响因素与学生发展结果“相互关联”，并不能证明是影响因素变量导致出现了这种教育结果，即不能证明影响因素指标与学生发展结果指标的因果关系。要想更深入地揭示两个指标间的因果联系，可以采用追踪调查。在追踪调查中，研究者通过在多个不同时间点观测同一群体，收集研究对象随时间发展的行为和心理的连续变化数据，从而可以分析被研究者的行为演变模式，以及各类现象之间的因果机制。追踪研究由于具有与实验研究相似的内在逻辑，因此也具有与实验设计相似的功能，拥有比横断研究强大得多的因果推断能力，尤其是与随机化实验设计相结合的追踪研究对于揭示因果关系所具有的意义和价值更大（风笑天，2006）。因此对于教育质量监测来说，影响因素监测框架能否对纵向追踪教育结果具有显著预测力就变得至关重要。只有当对纵向追踪结果的预测力也显著，才能在较大程度上印证影响因素产生的是“前因后果”式的影响作用，而非仅仅出于偶然的、难以进行因果推论的相关关系甚至是共变关系，这样的监测结果才能为教育教学诊断和改进提供更有说服力的信息和证据。但是，国际教育质量监测由于监测周期设定和样本选取的限制，决定了其每次采集到的数据均为横断数据，难以通过追踪性研究检验影响因素和教育结果变量的因果关系。并且，由于这些国际监测项目均选取了特定年龄阶段学生进行监测，对个体发展路径缺乏过程性关注，属于结果性、收益性调查，不能很好地揭示关键影响因素是在哪个年龄段产生了何种影响，而且不能判断特定年龄下检验出的相关关系是否能够随年龄增长而稳定存在。

为了避免国际教育质量监测项目中存在的以上问题，我国义务教育质量影响因素监测框架在构建过程中，可采用“T型”验证策略，分别从横向和纵向两个角度对影响因素的预测力进行检验：一是基于全国代表性横断数据，从面上验证影响因素发生作用的地域范围和适用群体。利用国家义务教育质量监测数据量大面广的优势，既在全国学生层面，也在不同区域层面（如城市和农村、各省域层面）和各学生亚群体层面（如不同性别、年龄、家庭社会经济地位学生）对影响因素监测框架及其指标进行验证。综合运用相关分析、回归分析、结构方程模型等统计方法构建教育结果质量的影响因素模型，通过分析模型拟合指标和效应量指标验证影响因素监测框架及指标的预测力是否存在，在多大范围存在。二是基于典型地区的纵向追踪数据，从点上验证影响因素发生作用的持续时间和发展轨迹。从国家义务教育质量监测样本中，选择部分典型地区开展持续追踪（如开展为期一年半的追踪研究，共追踪4次，每半年追踪一次），每次追踪时同时收集关于教育结果质量和影响因素的数据，并采用交叉滞后模型、潜变量增长模型等方法验证影响因素监测框架及指标对教育结果质量指标的预测力。这一方面能证明各影响因素指标与教育结果质量指标之间的因果关系，另一方面也能更深入、细致刻画这种关系是在哪个年龄段产生，是否随着学生年龄的增长而稳定存在。

六、操作应用：规范性与实用性相统一

构建义务教育质量关键影响因素监测框架的目的是服务于质量监测工作，为监测工具的编制提供依据和蓝图，因此框架的使用效果至关重要。然而，从关键影响因素监测框架转化为高质量的监测工具，中间还需要经过多个复杂的环节，其中两个转变至关重要：一是从统一的影响因素监测框架转化为不同学科的监测工具。如根据框架转化为数学或者体育与健康的关键影响因素监测工具，因此，如何既要符合框架统一性要求、在学科间保持概念等价与测量等价，又要满足特定学科需要，是一个重大挑战。二是从统一的影响因素监测框架转化为适用于不同对象（学生、家长、教师、校长等）的监测工具。监测框架内很多影响因素指标数据具有多样化来源，即同一个指标，既要测查学生，又可能要测查家长、教师，因此如何保障影响因素指标在监测对象间分配的合理性，同时做到不同对象间同一影响因素指标在概念与测量上的等价性也是至关重要。要确保上述两个转变高质量的实现，确保监测框架在不同学科间、不同年度间、不同组织间使用的“高保真”，就必须要遵守一套规范化的程序与质量要求，因此，关键影响因素监测框架使用流程的规范化至关重要。但是，做到规范化的同时，还必须要具有较高的“实用性”，即不能太过于繁琐。监测工作的时间进度性很强，开发工具的时间压力很大，因此，关键影响因素监测框架一定要能让监测工具编制人员高效使用。

国际上较有影响力的几个大型监测项目尽管均定期公布其关键影响因素监测框架，但主要都是从基础研究的角度展示关键影响因素监测框架中各指标与教育结果数据（主要通过学生学业成就体现）的关系，更偏重于对监测框架本身的描述和解释，而对于如何从监测框架转变为高质量监测工具的操作性流程与具体做法交代很少，尤其是监测框架向监测工具转变过程中的“两个重要步骤”（统一框架向某一具体学科监测工具转变、统一框架向不同监测对象监测工具转变），即使在技术报告中也很少详细交代。这不仅制约了框架在每个项目内部不同监测轮次使用中的便利程度，也严重限制了框架在更大范围的科学使用。

我国义务教育质量监测框架的构建要体现规范性和实用性的统一，需要做好以下三方面工作：一是要加强框架使用流程与规范的研究，实现监测框架向监测工具转变过程中的“两个重要步骤”的标准化。可先以典型学科为例，深入分析如何从统一的义务教育质量影响监测框架转化为该学科监测工具的具体过程，再结合不同学科的实际情况和特点，运用比较分析法、综合归纳法等研究方法，概括提炼出影响因素监测框架转化为适用于不同学科、不同对象的高质量监测工具的标准化流程与具体规范。二是开发义务教育质量影响因素监测框架应用信息平台，实现监测框架研制流程的程序化。在测量学、信息技术的支持下，基于相关人员对影响因素监测框架应用的需求分析，将框架应用到具体学科领域的标准化流程进行程序化，构建形成包括影响因素指标选择、维度确定、工具研发、预试数据分析、工具审核、工具组卷等功能的影响因素监测框架应用信息平台，使得平台用户能按照标准化流程与规范，完成某一具体学科影响因素监测工具的研发。三是逐步实现影响因素监测框架应用信息平台的公益共享，并在共享中积累数据、促进监测框架完善。将影响因素监测框架应用信息平台向相关研究人员开放，对用户使用过程进行记录并进行智能化分析，记录平台应用人员的每一步操作流程，并实现流程的数据库实时保存，利用大数据分思路，智能化提取关键信息，明确关键影响因素应用于具体学科操作流程上存在的问题，为完善影响因素监测框架与使用流程积累证据，并促进应用信息平台不断得到改进与完善。