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教学知识传授和教学过程参与的取舍问题一直困扰着中小学教师。是注重知识的传授还是着重方法的掌握？“书呆子”、“重知识轻技能”、“四体不勤五谷不分”的“学生”形象仍然存在的原因是什么？这实际上关涉的是教师对教学的看法，具体而言是指对教与学关系的认识问题。因此，重新审思和分析教学，重新认识教与学的关系很有必要。本文基于诠释学视角，集人文科学与自然科学的基本内核，试图厘清教学中教与学的相互关系，以促进教学理解。 （一）教学论视角下解释与理解的内涵 1.解释 这里所说的“解释”应与“解释学”、“阐释学”、“诠释学”中的“解释”、“阐释”和“诠释”区分开来。作为一门学科的名称，“解释”、“阐释”和“诠释”更倾向于方法论意义，其含义更加广泛，而本文中的“解释”则仅仅从其语用功能上加以描述，是从狭义上引用“解释”一词，同时也更愿意把“解释”理解为诠释学中的普通概念。从“解释”与教学活动的关联来看，“解释”主要包括以下几个方面的含义。 一是解释的科学性。西方哲学长期存在关于自然科学和社会科学的争论，而“解释”一直被置于自然科学一方，由此不难想象“解释”的科学性。科学的解释是诠释学能够成立的基本要求。二是解释的创造性。解释的前提是理解，解释同时也是对“先验”的重新理解，它是建立在原有经验基础上的，没有知识的储备和经验的积累就无法进行解释性活动；经验使解释成为可能，同时解释也是创造的过程。人的本质是对发展的需求，人具有主观意识，能主动认识事物。因此，在对事物进行解释时，人们会产生新的认识，发现新的问题，积累和总结新的经验，而这整个过程就是在解释中产生的。三是解释的多样性。解释的范式是多样化的，可以是对自然科学知识的解释，也可以是对人文社会科学的解释。解释不能仅仅局限于对文本的解释，同时也应当试图通过科学实验、实践操作等方式来解释自然现象、社会现象和人文现象。 2.理解 如同“什么知识最有价值”是课程学者必须回答的问题一样，“理解何以可能”这一诠释学学者必须回答的问题在伽达默尔的哲学解释学中得以说明，一方面，他把“理解”看作是此在的存在方式；另一方面他则认为，“理解”是“关于人对世界和人类生活的一切经验的问题”[1]。由此看来，学生对教师课堂教学内容的理解当然属于“人类生活经验”的一部分。在教学的特定场域中，理解至少有这样几个内涵。 其一，理解具有人文性。从“理解”词义本身来看，理解即是逐步认识事物的联系、關系直至认识其本质、规律的一种思维活动。认识人与人、人与物以及物与物之间关系的目的是为了使各种事物和谐共生。理解不是强迫，也不是呆板地接纳，它是一个有序的思维活动过程，是一个由混沌走向和谐的过程。其二，理解具有能动性。“理解”这个词本身作为动词，即明确了其方法论意义所在。作为一种有益的方法论，人们在试图理解一个知识点的时候，是能动地探索、挖掘智慧之树的过程，而不是被动地接受经验的过程。强迫的接受和被动的理解都将使人一无所获。其三，理解具有交互性。人与人之间的交往是构成理解的基础[2]。理解的交互性体现在教学的对话中，提倡参与式对话教学，是达到相互理解的最佳方式。在对话中教学，使教学形成对话，师生之间形成平等互助的和谐局面，是教学的追求。理解是一个交往的过程同时体现在其人文性和能动性两方面。通过交往完成的理解才是科学的理解，才是持久的理解。 （二）“解释”是教的科学过程 1.教是科学解释的过程 教是科学解释的过程是由教本身的性质决定的。“教，上所施，下所效也。”[3]即教是以教师为主体向学生传授知识的过程。很明显，教师的“施”必须是一个科学的行为，而且是科学解释的行为；欲使学生很好地“效”，必先有科学的“施”。显然“施”是教的关键，因此，也成为教学中的一个普遍性问题。笔者以为通过“解释”来达到教的目的是一条有效的方法。解释本身具有科学性，这也保证了教学的科学性。教是科学解释的过程也是由教的有效性决定的。教除了要求科学性，还须具有有效性。科学的教才能使教有效，即科学的解释才能使解释产生效用。科学的解释是否有效，我们可以从学生的理解程度来衡量。科学解释不仅保证了教的顺利实施，同时也保证了教的有效性。 2.教是创造性的解释活动 教是一种科学的解释活动，而解释本身也是一个学习的过程，因为解释需以深刻的理解作为基础，而理解的过程就是个体认识客观事物的过程——学习。学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理的发展[4]。因此，学习是具有极大创造性的活动。故而教师的解释是一种这样的过程：教师欲施教于学生，除了依靠既有的知识积累之外，还需要对预教知识进行学习——教材研究，通过学习的过程，形成对欲教知识的理解。因此，教师在对教材的学习过程中，会不断生成新的课程知识。此外，教师的授课过程也是创造的过程，每一次授课，教师都会有很多的感受和收获，从而进一步改进自己的教学——解释的过程即是创造的过程。很明晰，这样一个解释与理解的创造性过程构成了教。 3.教是多样性的解释活动 对“文本”的解释是解释学的根本任务，由新康德主义开始，这种局面开始被打破，不局限于“文本”，将解释同时运用于人文学科和自然科学成为人们热衷讨论的焦点，“争取提供一副涵盖科学解释和人文理解的‘图景’”[2]，成为学者们努力的方向。因此，解释的意义也随之扩大，解释的形式也变得多种多样。就教学而言，也应当摒弃“说教”传统，走知识论和方法论并重的道路，即让教的过程既是知识文本传授的过程，也是教学方法引导的过程。我们可以通过文本的形式来展示教学内容，也可以通过实验演示的解释方法来引导学生；我们可以运用图像来解释复杂问题，也可以通过实地的考察和实践来让学生明了要理解的内容。不拘泥于唯一的教学方法，让解释的途径变得多样化，达到知识与方法并重的教学目标，这是用“解释”来解释教的根本原因。 二、创造适合学生需要的课堂教学
学生的收获，即学生在课堂上在知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观方面达成的高度。如何才能使课堂上的学生表现优良而又收获颇多呢？ 最根本的就是要让课堂教学的实际满足和适应学生的学习需要。
三、以学定教的课堂转型 可以预见，未来的课堂教学，无论是在教育观念上，还是在教学结构上，都将朝着以学生的学习为中心这一核心内容发生转型，也就是“以学定教”。 回顾以往的课堂教学改革，改来改去，说到底都离不开下面这两条。要么是鼓励学生自觉学习，要么是探索班级体制下不同类型的学生如何区别对待。凡是在这两点上取得一些经验的课堂改革，往往都是比较成功的。 现在课堂教学改革的方向，一是课堂教学开始于学生的独立学习和预学准备，开始于老师了解学生知道什么和能做什么，二是评价始终与教学过程平行。 美国有一位功勋教师叫德·鲍拉，他说过一句话，让我印象深刻。他说：“教重要的在于听，学重要的在于说。” 课堂转型最为核心的一句话就是“以学生的学习为中心来组织教学”。这不仅是我们将来课堂教学改革的方向所在，也是国际上课堂教学发展的潮流所向。 课堂教学涉及每一位教师每一个学生，我们应该朝着怎样的方向转型？上海市基础教育工作会议上提出，我们要加强对学生的研究，把教学的出发点和着力点从教师如何“教”转变为学生如何“学”，做到以学定教。可以预见，未来的课堂教学，无论是在教育观念上，还是在教学结构上，都将朝着以学生的学习为中心这一核心内容发生转型，也就是“以学定教”。 （一）上海课堂教学的既有优势 2009年，上海学生第一次参加OECD组织的PISA测评，在65个国家和地区中，上海15岁在校生的阅读、数学和科学素养测评成绩都居第一，而且成绩较为均衡。此事在国际上引起巨大震动。就像2003年芬兰获得第一后，全世界立刻兴起了研究芬兰教育的热潮一样，现在全世界也都在热议中国教育、上海教育。对此，我的想法是，与其热议，不如冷观，与其归功，不如归因。我们应当十分自信地肯定上海基础教育所取得的成绩，同时也应当对当下课堂教学存在的问题有清醒而客观的认识。 在国际上对上海PISA测试成绩的各种议论当中，我注意到一些对上海教育比较中肯的评论，包括三个方面。第一，上海的基础教育改革比较成功，包括课程改革，包括薄弱学校的改造，等等，都是比较成功的。PISA测试中，上海学生的成绩顶部与底部差距不大，国际上对这一点的关注度很高，也充分说明了我们这么多年来教育改革的成效。第二，上海的课堂教学有自己独特的优势。第三，上海教师的在职教育以及平时基于如何上好一堂课的研修活动，是其他国家和地区无法比拟的。我们教师上一堂课，可以公开，可以研讨，可以整个备课组一起分享，这在世界上尤为独到，也是我们能取得好成绩的一个重要原因。 那么，上海的课堂教学，其独特的优势到底在哪里？现在来看，我们主要有四个方面的优势。第一，我们的教师和学生，责任心都比较强，学生学习刻苦，教师教学负责。第二，近些年来，特别是改革开放之后，我们的教学方式方法不断地在进步。比如我们在了解学生方面的各种做法，我们在课堂上对教学内容重点难点的把握，等等。这些有效的教学方式方法受到了国际上的广泛关注。举个例子，我们的课堂有一个突出的特点，它总是阶梯式、分层次推进的，也就是阶梯式课堂，很多国家都觉得这样一个台阶一个台阶循序渐进分层次推进的课堂是符合学生学习规律的，并且是很有成效的，希望能将这种方法引入到他们的课堂教学当中去。第三，学生的学习是全天候的，除了在课堂里学习之外，回到家里家长还会要求学生学习，双休日、假期里有些学生还要去补课，因而学生学习的时间总体上是比较长的。第四，教师对课堂教学的观摩、分析和研讨，十分精致而且深入，也是我们课堂教学的一大亮点。我们的教研系统是一个庞大的组织形式，称为四级教研网，这是很多国家没有的。最近，美国研究课堂教学的学者找到我，希望跟我们联手来做跨文化的比较研究，研究中日美“教师发展指导者”的工作特色。所谓教师发展指导者，在我们来说就是教研员、培训师以及教育科研人员。为什么要做这样一个跨文化比较研究？因为美国教育界有一个看法，认为中国这次PISA测试成绩这么出色，其中一个重要原因就是中国的教师要钻研每一堂课，而且是有人指引、有人引领地钻研。我想，我们的课堂教学研究工作的确非常重要，中国教育将来如果在国际上发生影响，这一点可能是潜在的一个生长点。 与此同时，我们也要对当前课堂教学当中存在的普遍问题有准确的洞察。从我的观察来看，上海的课堂教学在以下三个方面还存在着比较明显的问题。第一，我们的课堂要求总体上还是有点偏高，学生负担还是有点重。第二，学生的独立分析和探究常常是被窒息的。虽然课程改革以来，我们是鼓励学生探究的，“学生在教师的带领下开展探究活动”这样的话教师也经常会说，但是实际的情况是教师有所取代，结果往往是教师代替学生分析，代替学生探究。有些时候，学生冒出一些新的想法，因为看起来比较幼稚，教师往往不会给以足够的关注，因为课堂时间非常紧张，而这样一来，很多学习的可能性就被掐灭了。第三，至今，学习的兴趣和幸福感还不是多数学生的事情。学生在学校里不觉得幸福，没有兴趣，怎么可能非常投入地学习？ 因此，我们有必要在现有课堂教学优势的基础上，寻求新的突破，探索改革途径，提高教学效率，帮助学生在愉悦的学习过程中健康成长。 （二）影响学生学业成就的三因素 我们要进行课堂教学改革，但是为什么要改？怎样去改？要回答这个问题，必须从源头上来分析，学生取得学业成就的过程中，到底是哪些因素在起决定性的作用？ 国际上有这方面的研究，经过元分析和数以千万计有效教学和课堂指导成果的综合分析，得出了影响学生学业成就最重要、远超过其他的三个因素。 第一，学生的学习动机和对自己的挑战性期望。也就是说，课堂教学要激发学生的兴趣、爱好，让学生产生对自己的挑战性期望。一个学生有没有学习的兴趣，有没有学习的爱好，决定着他能否真正进入到学习过程当中。有了兴趣，有了爱好，学生还要对自己有一定的挑战性期望。不同的学生有不同的挑战水平，对有的学生来说，由不会到会是挑战，对有的学生来说，会了之后要追求卓越是挑战。一个人对自己有了挑战性的期望，他才能够真正进入学习过程。学生对自己产生了挑战性期望，其中也就包括了学习的自觉、自信和自学要求。如果一个人没有自觉，没有自信，不会自己学习，他始终不能摆脱灌输式的被动学习。任何一种教学改革，如果能够激发学生的兴趣和爱好，能够让学生产生对自身水平的挑战性期望，它所带来的学习效果一定是最好的。比如说成功教育，其关键在于学生的自信，如果无法建立自信，学生就会始终认为自己是个失败者，学习的效果不可能好。 第二，合适的学习时间和有效的学习机会。学习要取得成效，要保证有一定的学习时间。但是，学习的时间不能太长。相比较而言，中国学生的学习时间是比较长一点的。另外，要提供给学生有效的学习机会。表面上看起来，学生的学习机会是很多的，但是有的学习机会不具备学习的内涵，结果可能就是无效的。所谓有效的学习机会，包括设置良好的学习情境等各个方面。教师要根据学习内容、学习对象的特点来设置学习情境，可以设置具体的学习情境，也可以设置抽象的学习情境，可以设置形象化的学习情境，也可以设置逻辑性的学习情境。一般来说，文科学习可能形象化的情境比较多，理科学习逻辑性的情境比较多。学习情境的提供一定要合适、有效，才可能带来学生好的学业表现。 第三，教师的针对性教学。有效学习往往是个人化的、有针对性的。所以教师的教学要关注两个词，一个是“个人化”，一个是“针对性”。我们的教学，如果说是从每个人不同的学习需求来设计的，而且是针对每个人突出的问题和特殊的需求来开展教学的，效果一定会好。这一点非常重要。这次基础教育工作会议也提到要“关注每个孩子的个体需要”，我们的教育教学必须要精确到与学生的需求相联系。上世纪90年代，飞虹中学进行“分层递进教学”改革，说到底是因为学生的需求跟老师的要求不协调，老师的要求太高，学生的水平还没达到相应的程度。实施分层递进以后，学生的需求跟老师的要求吻合了，教学效果马上就显现了出来。这个实际上就是个别化、针对性的教学。 以上三个因素，其实可以归结到一点，那就是把学生的学习和成长放在中心位置来考虑教学工作。 （三）当前课堂教学的问题和症结 既然我们的课堂教学这么多年来已经出了不少的成果和经验，那么为什么我们还是无法实现“把学生的学习和成长放在中心位置来考虑教学”呢？我认为，当前我们的课堂教学还存在着两个方面的问题和症结。 首先，学习是要依靠每个学生自觉的意识和自信的行为的。很自信不自觉，不可能学得好，有自觉无自信，也难以学好。而现在的课堂，总体上来讲，学生的学习很多还是被动进行的。课堂上如何让每一个学生都真正动起来，真正投入到学习中去？这是一个问题的症结，课堂教学改革就是要从这里去改。
其次，现在我们还处在班级授课制的阶段。班级授课制下的集体学习有其独特的优势，但是它也带来一个问题，那就是教师如何顾及不同学生的个体需要？在这个问题的解决上，我们还缺乏清晰的思路。现在一个班级少的有30多个学生，多的有50多个学生，每个学生的学习动机、学习起点、学习能力以及在学习过程中暴露出来的弱点，等等，都是不一样的，教师如何针对性地进行教学？其实，对不同学生应该实施有差异的针对性教学，这个观点教师是认同的，教师也有实施针对性教学的意愿，但是如何实施？对此，我们思路没有理清，更缺乏具体的行动方式。 （四）静教院附校和青浦一中的突破 这期《上海教育》报道的静教院附校和青浦一中的课堂教学改革，我恰好都有所参与，有所了解。从一定程度上来讲，这两所学校的探索在点上实现了突破。我想从教学的角度来作具体分析。 静教院附校的改革，首先是秉承了段力佩老先生的“读读、议议、练练、讲讲”“茶馆式”教学的本质。段老的“读读、议议、练练、讲讲”这个教改经验，突出的是平等议论这个核心。读、议、练、讲，核心是议。什么叫议？其内涵就是老师跟学生是平等的，当然，平等中间有首席，首席是老师。过去人们的观念当中，把学生当做是容器，要接受老师的灌输。到段老这里，师生不再是不平等的灌输与接受的关系，而是师生平等的关系。更重要的是，段老强调先读后议。怎样才叫先读后议？先读，其实就是学生预先自学。学生如果没有经过预先自学，就去议，那是不可能议得起来的。而且这个议还包括在练中间议，讲后再议，议始终是教学的核心。“议”这个核心，其本质是把学生置于学习的中心位置，也是这个教改经验的重要支点。 第二，静教院附校的后“茶馆式”教学，在继承的基础上有所发展。学科扩展了，学段延伸了，方法变为多种多样。更为重要的是，后“茶馆式”教学不仅坚持了读读、讲讲、练练、中间的议，而且扩展到做做当中的议。读中间议，讲中间议，练中间议，这是“茶馆式”教学时就已经形成的经验，后“茶馆式”教学则发展到在做做中间也进行议论，这一点对理科教学很有用处。数学课，学生不做练习没法议，物理课、化学课，让学生先动手做实验，然后再议论，教学效果就不一样。虽然只是增加了“做做”两个字，但是这个看似细微的扩展，实际上是把人的学习的两种方式，即书中学和做中学，统一起来了。 第三，从效果来看，后“茶馆式”教学改善了轻负担、高质量的落实途径，创造了一种阶梯式的、挑战性学习的前景。比如说，静教院附校一位数学老师上了这样一节课，他用做中学的方法来解决数学教学中的一个难点的教学。本来这个问题学生学来学去学不懂，怎么办？教师就让学生先做一个出来，然后再来议论。做中议，议中学，学生弄明白了。这个课堂的特点，就是学习是阶梯式的，是有挑战性的。教师根据学生的水平为他们搭建了学习的台阶，学生在这个过程中间对自己有一个挑战性的期望。有了挑战性的期望，学生就会自觉学习，也就是独立学习、自主学习。这吻合了前面所说的影响学业成绩的第一个也是最为重要的一个因素。 青浦一中的课堂教学改革，其最为突出的特点在于它是“以预学习突破的独立学习”。具体来说，包括以下三个方面。 第一，每个学生具体知道不同阶段的进步目标，并且事先分清易学能懂与难学未懂的内容。通过预学习，学生能知道下一节课或者下一个单元自己要达到怎样的学习目标，同时，在这个过程中，学生能够将要学的内容进行清楚的区分，知道哪些内容是自己看看都能懂的，哪些内容是自己看了还弄不懂的。学生预学能懂的内容就不用老师来多讲，老师要解决的是学生难学未懂的内容。如果能够真正做到这一点，课堂效率将会得到极大提高。课堂教学研究当中有一种方法叫做录像带分析，就是将一节课完整地录下来，一段一段地进行分析研究。如果我们将一节课中老师所讲的每一句话都拿来作个分析，看看老师讲的内容有多少是学生自己原来就知道的，得出来的数据是很惊人的。虽然不同学段会有所差别，但是一般来说，一节课上老师讲的内容大概有六至七成是学生原来就已经懂的，只有三至四成左右是新内容。所以，如果老师将一节课的时间都用来解决学生难学未懂的内容，带来的将是课堂教学质的飞跃。 第二，在具体措施上，青浦一中采用了预学单制度。所谓预学单，就是教师为了帮助学生达成学习目标所设计的一个预学习导引单。通过阅读、练习、观察、实验等方式，发动所有学生倾情投入，鼓励“自读”“自做”的独立学习，为课堂上的针对性教学作准备。相对于我们平常的教案来讲，预学单不搞面面俱到，而是强调趣味、多样、简洁、实用。可在课前使用，也可在课上使用；可以是针对学生个人的预学单，也可以是针对小组的预学单；有针对一个单元的预学单，也有针对一个课时的预学单；还可以有基础、拓展、探究之分。 第三，一改往日形同虚设的“预习”，学生能学懂的由预学习解决；课上有“生教生”，也可相互质疑解惑，教学针对性由此得以普遍提升。有了预学单导引下的预学习，学生能够形成良好的自学习惯，至少能够自己看书。预学能懂，学生自信力倍增，而这正是课堂教学的目标之一。同时，有了预学习，课堂上也就有了真正的“议”——我懂了你没懂的地方，我可以讲给你听，我不懂的我提出来，可以提得出问题。这样一来，真正“生教生”的课堂就出现了。而且，帮助学生预学习，根据预学习的情况实施有针对性的教学，这对教师自身专业水平的提高也有着很大的促进作用。教学只要有了针对性，每个教师都能提升，包括教学基础比较差的老师。教学基础差的老师往往很难学会针对性地教学，但是通过预学习，先让学生提出问题，学生不懂的地方反馈给老师，这样所有的老师都能够让自己的教学有针对性。更重要的是，学生的挑战性学习期望得到了鼓励。预学习当中，要区分易学能懂的和难学未懂的内容，易学能懂的不用说了，对于难学未懂的部分，学生也会想看看自己能不能“啃”下来。这其实就是挑战性学习。 （五）教育观念和结构将出现重大转型 静教院附校的后“茶馆式”教学和青浦一中基于预学习的课堂教学，是两个比较有突破的课堂教学改革探索实践。它们的突破并不是偶然的，从某种意义上讲，它们或多或少反映了我们的课堂教学将要发生转型的基本趋势。我认为，未来的课堂教学，无论是从观念上，还是从结构上，都将发生重大的转型。 首先，课堂教学将不再是开始于老师的备课和讲课，结束于考试评价的过程。以前课堂教学的一般顺序都是备课、上课、作业布置与批改、课外辅导、考试评价，也就是我们熟知的课堂教学五环节。应该说，这个顺序是有其自身的道理的。但是现在课堂教学改革的方向是，这个顺序发生了两个重大的转变，一是课堂教学开始于学生的独立学习和预学准备，开始于老师了解学生知道什么和能做什么，二是评价始终与教学过程平行。以前，评价总是最后一个环节，就是考试评价这个环节，现在，包括很多正在进行的课堂教学改革实验，其评价始终都与整个教学过程平行展开。原来我们认为只要考试分数好就好了，不管中间过程，现在则是中间过程就要有评价——要评价学生的预学情况，要评价老师的引导过程，要评价学生课堂上出现疑问老师怎样处理，所以评价始终与教学过程平行，也就是不断通过过程的评价来调整学生的学习方式。这一点是至关重要的，现代教学改革就是改在这里。 其次，课堂教学总是在了解学生的基础上有针对性地设计与改进。要上一堂课，对学生懂的内容，教师在教学设计中要淡化，对学生不懂的内容，教师在教学设计中要重视。美国有一位功勋教师叫德·鲍拉，他说过一句话，让我印象深刻。他说：“教重要的在于听，学重要的在于说。”乍一听，我怀疑自己是不是听错了，因为我们一般总是认为教师是讲的，学生是听的。然而仔细想想，他说得非常正确。教重要的在于听，因为教师首先要倾听学生哪些需要教师讲，哪些不需要教师讲；学重要的在于说，因为要衡量学生的学习效果，除了考试，要让学生能够在课堂过程中间说说，如果学生能用自己的话说出自己对于所学内容的理解，自己对哪些内容还没学懂，说明他是真的学习了。 再次，课堂教学从动机到结构都将是以学生学习为中心来进行组织，而不是以教师为中心来进行组织。本次上海市基础教育工作会议上，殷一璀副书记在讲话中关于教育转型最为核心的一句话就是“以学生的学习为中心来组织教学”。这不仅是我们将来课堂教学改革的方向所在，也是国际上课堂教学发展的潮流所向。 如果要用一句话来概括课堂教学的未来发展方向，那就是“以学定教，少教多学，让学生在欢乐中发展”。而要实现这一转型，必须要有相应的课堂教学结构作为支撑。下面这个金字塔型的课堂结构或许可以作为一种有效课堂的范式。 这个金字塔结构的塔顶是师生以社会责任为共同追求的目标；中间一层分为两半，一半是学生“预学”突破的独立学习，一半是教师精准针对的帮助发展；而要做到这两条，必须要有最下面一层的基础，即教学相长的教师专业研修，包括教师专业能力的不断提高和教育境界的不断提升。 近年来，全国各地大范围改革成功的各种要素已在学校内部明显存在，典型的案例有如：对学生的挑战性期望，特别适切的学习要求和学习机会，个别化倾向的先行学习和体验，基于精准针对性的帮助式教学，教师在教改行动中成长的专业发展范式等，足富成效，内涵精深。如何将大量成功的碎片组合起来，也是一种突破，可谓组合性突破。时下已经到了需要一种大的努力，将它们创造性地组合起来的时候了。 四、什么是智慧教育？
五、构建智慧课堂教学模式 （一）什么是“大成智慧” 钱学森说：“人的智慧由两大部分组成：量智和性智，缺一不成智慧。此为‘大成智慧学’。”他认为，量智主要是科学技术，一般是从局部到整体，从研究量变到质变。性智更多的是人文科学，从整体感受入手去理解事物，从“质”入手去认识世界。钱学森的大成智慧，实质上强调的是科学技术与文学艺术等以及各种文化实践活动的结合，二者应相通；逻辑思维与形象思维的结合，二者应相融；科学需要艺术，艺术也需要科学，二者应整合，建立新的人文主义和新的科学主义。这就是大成智慧，就是智慧。 （二）智慧课堂的意义 新的课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。随着新一轮基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化, 课堂教学所呈现出来的前所未有的艰巨性、复杂性，以及教学活动自身的特异性、多变性和不确定性，都对教师洞悉复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。国家督学成尚荣教授指出：“课堂教学改革就是要超越知识教育，从知识走向智慧，从培养“知识人”转为培养“智慧者”；用教育哲学指导和提升教育改革，就是要引领教师和学生爱智慧、追求智慧”。由此可见，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，也是新时期教育教学改革的重大使命，我校目前进行的“智慧课堂”的课题研究有着鲜明的时代意义。 （三）智慧课堂的指导思想 教育：教育不是告诉、不是灌输，是在教师指引下，让学生自主享受教育资源，获得心智，增长能力的过程。教育是一个独特的系统工程。 教学：教学不是教师教，学生学，是教师运用教育手段，引导学生自主享受教育资源，获得心智，增长能力的教育环节。教学是师生互动的学习活动。 教师：教师不是搬运工，不是百事通，是教育教学中的桥梯角色。是教育教学活动的引路人。 学习：学习不是死记硬背，不是应付考试，是享受教育资源，获得心智，增长能力的自主活动。 我校追求的智慧课堂是以完善学生的人格成长，促进学生的智慧发展，提高学生的综合素质为目标的理想课堂。按照现代课程理念，智慧课堂要求在课堂教学中要注重让学生“感受过程，习得规律，发展智慧”。由此可见，对于智慧课堂的理解和把握,其实最根本的就是要抓住“智慧”和“课堂”两个方面:一是要抓住课堂这个出发点和落脚点,任何内容选择和环节设计都必须充分考虑到课堂这一载体的可能性、现实性和需要性；二是在此基础上，要充分发挥教师的教育智慧，在教与学的互动过程中通过创新方法来展示智慧教育。 （四）“智慧课堂”基本特征： 1． 灵动性。智慧课堂应充满灵动和生机。它是互动生成，充满活力，充满生机的，它能探究未知，活化已知，开启心智。在课堂教学过程中，它有心灵的对话，思维和思想的碰撞，学生会从中获得感悟和启迪，从而逐步变得有灵气、有悟性、有智慧，会变得越来越聪明。智慧课堂的预设与生成应有机相融，有效重构。 2．创造性。智慧课堂要充满创造。它表现为知识与生活相融，知识与应用联姻。智慧课堂努力解决现实生活中的实际问题，针对教学矛盾寻找新出路。它还表现在教师对常态知识、事物、教材常有新见解、新视角、新创意，善于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。智慧教师善于“激疑布惑”，激发学生好奇质疑和标新立异，并能够提供学生创新思维的方法和策略。 3．愉悦性。智慧课堂的表征是愉悦。首先表现在教学和生活环境的宽松，课堂中学生“敞开心灵，激荡智慧，畅所欲言，智情交融”成为常态，学生能不断获得成功感悟和体验，差异发展的学生普遍受到尊重，学生的天赋和价值被广泛关注和认同，学生对未来充满积极的预期和渴望。 4．高效性。智慧课堂的本质是高效。它既能克服传统课堂满堂灌、沉闷、消极的弊端，又能防止新课改后“从满堂灌到满堂问，形式上热热闹闹，本质上高耗低效”。智慧课堂的底线是“规范课堂”、教学“五认真”，高一层次是“有效课堂”、“高效课堂”，最高层面是“智慧课堂”。它能够使教学效率高，教学效果好，得到上级、同行、家长和社会的普遍认可。智慧课堂的呈现是各显特色。智慧课堂没有最经典，只有更智慧。 （五）“智慧课堂”基本环节：（五环节） 1．“五导”教学流程： 自主导学 合作导论 引领导悟 体验导达 情景导入
3．“五导”教学步骤： ①情景导入：教师首先回顾总结上课时内容及分析作业中存在的问题，然后创设情景，导入新课，使学生处于“愤”的状态——心求明而未知。该部分用时约5分钟。 ②自主导学：学生A（主讲人）组织新授内容的学习，学生B（副讲人）补充发言并组织概念辨析训练，使学生达到“启”的境地——慧若达而智引。该部分用时约20分钟。 ③合作导论：学生相互讨论可能存在的问题，并由学生代表提问，再由主讲或副讲学生回答提问，使学生解决 “悱”的问题——口欲言而未能。该部分用时约5分钟。 第②、③步骤可以根据不同学科或不同内容需要进行互换，所用时间也可以互换。 ④引领导悟：教师在学生自主学习的基础上首先对学生存在的一些疑难问题进行解答，然后对本节课的重点和难点知识进行概括、总结和补充，使学生完成“发”的学习过程——省且展而明现。该部分用时约10分钟。 ⑤体验导达：以学生为主体（整体或分组）、教师为主导的形式师生共同解决若干经典思考题，使学生实现“成”的学习目标——立亦达而功就（学成）。该部分用时约5分钟。 4．“五导”教学组织准备： ①组织工作：以班级为单位成立学科小组。课代表任小组长，另外每小组聘请两位学科成员，2位成员里确定一位为主讲人，另一位为副讲人，学校颁发聘书。 ②准备工作：首先全班进行动员和宣传，明确活动的目的、意义和要求；其次每周五或周六召开学科小组成员工作会议，布置下一周的“自主导学”活动分工，提供相关电子或文本材料，进行活动指导；再次要求学生将“自主导学”的书面活动过程材料提前交老师审核修改，然后学生根据修改材料进行试讲。 六、从课堂细节中寻求教学智慧学生仿佛是一块可以燃烧的煤，有待于教师去点燃。这个点亮的过程就需要教师发挥“教学智慧”。 在设计教学流程时，教师要重点考虑有可能遇到的各方面细节问题，随机应变。 我赞成那句名言：“一个人不是一个器具，等待教师去填满；而是一块可以燃烧的煤，有待于教师去点燃。”这个点亮的过程就需要教师发挥“教学智慧”，而这种“教学智慧”是值得教师终生追求的专业境界。 “教学智慧”主要从教师的课堂行为彰显出来。它需要教师面临复杂教学情境时，表现出一种悟性和准确的判断力。“教学智慧”涉及理论层面的问题，更是实践过程中的个体化感悟。在此过程中，教师既是理性的课堂研究者，同时又是感性的注重“现场发挥”的实践者。多年来，在追寻“教学智慧”的过程中，我将“教学情境的多元创设”“教学技巧的灵活运用”“教学总结的执着坚守”作为自己课堂的三大支撑点。 开局的智慧：教学情境的多元创设 课中教学技巧：顺势而为灵活创设 作为一名老教师，莫泊桑的《项链》不知教过多少遍了，但有一次课上学生的提问给我带来了很大触动。其实课前备课时，我自己也困惑过，小说中男主人公路瓦栽是一个极富立体感的人物形象，为什么很少有人去探讨？备课时我有些矛盾，一方面，我觉得教师在文本解读时，必须有自己的发现——文本中的任何一个人物都是不应忽视的，教师的责任和义务不是告诉学生字面上能看到的东西，而是应当帮助学生去发现文本上的空白点。另一方面又觉得，课堂上时间有限，有许多规定性的教学任务需要完成，这样一个小人物，没有必要交代。 坚守课尾三分钟：促进学生思维升华 课尾处理得当，能无形中制造一个新的课堂高潮，把学生推向一个新的境界。我在执教《秦晋殽之战》一文时，距下课还有三分钟左右的时间，发现学生紧绷的弦儿有些松弛下来，便趁机抛出了一个有趣的问题：本文作者描写了几个鲜明的人物形象，其中有一个人物在历史上占了一个“第一”，这个人物是谁？话音刚落，同学们便七嘴八舌地讨论起来……看上去只是一个有关人物形象的趣味性十足的问题，实际上却是一个关键问题，关乎整节课教学目标的达成。短短的几分钟讨论，打破了下课前三分钟的沉闷、懒散的课堂气氛，再次激起同学们的求知欲望，达到了课虽尽而意无穷的效果。执教《伐檀》一课时，我同样利用课尾两三分钟时间向同学们提出这样一个问题:为什么“县”通“悬”？学生们有的说字形相近，有的说声母相同……为讲清这个问题，我参考了字源上的解说。字源上说：“‘县’‘首’倒转也。”故为“悬”意，这样一来，学生对“县”通“悬”字的理解就更加准确深刻了。没想到这个小小的知识点，竟然极大地调动了学生对“六书”造字法的研究兴趣。可见，只要教师每节课都有意而为之，就不怕学生对语文学习没有兴趣。 |
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