二十一、合作学习的思维差异
思维差异主要是指在思想方面，学生具有抽象思维型、形象思维型、具体思维型和逻辑思维型的区别。另外，学生在思维方法上、速度上以及思维的独立性和灵活性方面也有所不同。人与人之间之所以存在思维差异，最简单的理解方法就是：我不是你，你不是我，你我无法根本性的理解和认知对方。
人的大脑是思维的物质载体，主要由左右两个半球组成。众所周知，大脑两半球的功能是不对称、有差异的。研究表明，男女思维能力也是有差异的，女性偏于形象思维，男性则偏于抽象思维——需要注意，个体差异永远大于性别差异。当然，思维不是一成不变的，不同的年龄段有不同的思维特点，不同的人群有不同的思维习惯，不同的地域有不同的思维方式，不同的文化有不同的思维传统。
作为教师，必须客观认识男女生在思维上的差异，熟练把握形象思维与抽象思维的价值。采取扬长避短的方式将两性的共同发展和进步作为因材施教的重要举措。不能简单地否定两性、个体之间的差别，而要想方设法利用好客观差异存在的价值。如何科学地看待差异，如何充分发挥每一个学生的潜能，是教育工作者必须重视和解决的问题。由于学生之间存在着差异性，尤其是学生在思维内容和思维方式等方面的差异，给教育教学工作带来了诸多难题，而在灌输式、传授式教学和接受性学习中偏偏又过分强调思维的一致性和求同性。这也是课改为什么要由“灌输式”到“探究式”的一个重要原因。其实，差异的客观存在从某种角度上讲，也是一种教育契机。
无视学生思维差异的客观存在，就会犯“一刀切”的毛病，就会“门缝看人”和“拔苗助长”，就会“以己度人”和“相提并论”。无视学生思维差异的客观存在，就不会去认真倾听学生的想法，就可能以多数学生的见解替代个别同学的认识。其实有很多学生喜欢采用自己的方式来解决问题，喜欢用习惯的方法来识记文本，喜欢保持自己独立的思考——无视这一切，教学就不会和谐。
合作学习不是一味追求团队作战，它更需要尊重学生的个性习惯。
教育发展的历史表明，人类的教育活动是从“神化”教育走向“物化”教育，进而走向“人化”教育的过程。与此相一致，教育理念的发展也体现为从“崇拜教育”转向“占有教育”，进而选择“尊重教育”的逻辑。“尊重教育”作为新的教育理念，正是在现代教育的人性要求的背景下提出来的，这种新的教育理念突出了“人化”教育的特征，它追求的是“以人为本”的教育。
“创新”呼唤“尊重”。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。要做到有效地培养学生的创新能力，就必须极大地改善师生关系，充分尊重学生的思想、情感、意识和行为方式，使学生在轻松愉快的气氛中学习。在一个充满“尊重”氛围下的校园环境中，才能鼓励学生标新立异，放飞个性。随着生理和心理的不断成熟，学生独立意识增强，有一种成人感，期望得到别人的尊重。教师只有尊重教育规律和教育对象的身心发展规律，才能充分激发学生的内在学习动机，并顺利地实施教学活动。
苏霍姆林斯基说：“每一个孩子都有一个独特的、独一无二的世界。”受先天因素和后天影响，学生在学习兴趣、动机、习惯、方法和效率等方面必然存在差异。他们常常对同一个问题表现出不同的理解，选择不同的解决问题的思路……这些都是正常的个体差异造成的，教师应该在一定程度上尊重学生的个性习惯。江山易改，秉性难移。“顺坡下驴”远比“硬拗羊头”效果要好得多。如果教师把自己的意志强加到学生身上，效果往往适得其反。
陶行知曾经告诫我们：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”轻易地伤害学生的自尊心，意味着扼杀人才；漫不经心的冷眼和讥笑，无异于夺走溺水者手中的救生圈。只有充分地了解自己的教育对象，诸如他们的性格、习惯、兴趣、爱好、短长、潜能和心理状态、家庭状况以及缺失的成因，做出客观公正的评估，教师才能避免偏颇，给学生以尊重和关爱。
教师切忌，少用成人眼光看待孩子问题。
由于成年人与孩子之间存在着阅历经验、认识水平和知识能力等诸多差异，在思考问题时，自然也存在着很大的差别。如果教师喜好“以己度人”而不习惯“换位思考”，师生间就会各说各话形成隔膜。这就提醒教师要学会“蹲”下来，只有和学生站在同一水平线上，才能更好地倾听学生的想法，明白学生的意图，理解学生的心声。
当学生出现问题时，教师习惯用成人的思维去判断，想当然地把学生的错误归咎到孩子上课没有认真听讲，写作业不细心，上课故意调皮等等，还来不及问问孩子自己，我们就帮助他们找到了原因，轻易下了结论。殊不知，许多冤屈就这样产生了。笔者曾经遇到位同事批评学生，原因是那个男孩拿橡皮泥在老师新发的本子上擦，结果把好好一个本子弄得脏兮兮的，谁看了都会生气，那位老师不容学生申辩，劈头盖脸一顿喝斥，学生酸泪横流，委屈万分。我把学生拉到一边问原因，他的回答却出乎意料：“我想橡皮可以擦作业，橡皮泥和橡皮差不多，是不是也可以擦作业，于是就试了试。”多有个性的想法！他敢于尝试的精神不正是教师口口声声的“创新”吗？他大胆的思维不该表扬吗？他合理的解释难道该挨批评吗？
在成人眼中看到的孩子行为未必就是你所想象的，不能用成人的眼光去看待孩子，要知道“孩子的世界是单纯的，为什么非要用成人复杂的心理和眼光去看待他们？”瓜和茄子到底有什么不同？在成人眼里不屑一顾，可是孩子只能一点点地去发现。孩子就是孩子，不要以“成人之心度小孩之腹”，不要用教师的认知经验想当然地认为学生也会如此，知识的传授需要过程，让学生以他们的方式去获取知识总结经验，教师应该有足够的耐心去倾听，去揣摩，去帮助，去理解，去同步。
合作学习需要处理好预设和生成的关系。
“预设”是对课堂教学事前的设想与计划，“生成”则是课堂教学活动本身进行的状态因学生的认知等差异而产生的动态的活动过程。从根本上讲，无论“预设”考虑得多么周详，都不可能绝对与课堂教学过程中发生的情况完全一致。这就要求教师必须实行预设问题设计与生成的课堂教学的统一。关注课堂生成，针对鲜活的学情施教，通过显性化的差异统计数据进行反馈调控，捕捉课堂随机生成的教学资源，根据学生差异的客观现实来组织教学，积极顺应学生的主体需求和发展，因势利导，因学制宜，达到“预设”与“生成”的统一，让不同的人得到不同程度的发展。在精彩的课堂教学中，预设和生成是不可或缺的两个方面，教师必要处理好精心预设与有效生成的关系。
课程专家吴永军教授说：“在现实教学中，如果抛弃了‘预设’，而一味地追求生成，这就偏离了生成性本质，也难以取得好的教学效果。”同理，过份的确定预设和封闭，缺乏必要的生成和开放，课堂教学则变得机械、沉闷和程式化，使师生的生命力得不到充分的发挥。如何根据学生的显性差异，处理好预设和生成的关系是一个内涵十分丰富的课题，有着广阔的研究空间。
比如，根据学生在回答中出现的显性差异所生成的认知差异予以导向性的评价，无疑会直接影响学生思考的方向和思维的深度、广度乃至教学的效果。个性化的学习，最能体现学生的思维品质和思维习惯的差异，许多问题并非只有唯一答案，所谓“仁者见仁，智者见智”。在教学中，事先考虑到学生思维习惯的差异，根据学生可能出现的情况进行“预设”，再在课堂上机动灵活地引导“生成”，学生才容易进入积极、能动的学习状态。
教师如何关注与珍重学生之间的差异，怎样根据科学的依据使学生之间的差异更加显性化，并依此了解学生对重点、难点、知识点的掌握情况，关注不同学生的思维方式与学习需求，从而调整自己的教学行为，这是提高课堂教学效率的关键所在。
二十二、合作学习的年级差异
不论是一年级的课堂，三年级的课堂，还是六年级的课堂，小组合作学习的情势、方法、要求几乎都一样，这合乎教育规律要求吗？
数学新课程标准学段目的中指出：1—3学段的目的是在解决问题方面有与同伴合作解决问题的体验，4—6学段目的则是在解决问题的活动中，初步学会与他人合作。先有体验，再初步学会，也就是说上面看到的现象是不合理的。
心理学、教育学、生理学等各方面的研讨表明，小学生各学段的认知程度、情绪态度、以及已有知识技巧程度都是有很大差异的，同时，不同年段的学生获取知识、能力、技巧的需要都存在很大的差异性。在组织小组合作学习的时候，不论年级的高低，做法、要求都一样，这是违背教育规律的。
在小组合作学习中到底应当怎样注意年段差异，循序渐进地养成合作学习能力呢？
教学目标的差异。新的课程标准要求是面向全体的，可不同学生的“承受”能力不同。备课前，可按“了解、理解、掌握、应用”分块，再把学生分层。如较低层次的学生重点是抓好基础知识和基本技能的落实，在应用上要求理解课文的内容并能完成简单的阅读练习即可。中等层次组的学生要能在掌握“双基”的基础上，对知识的功能进行进一步的自学探究。较高层次的学生要能综合运用相关知识、技能，解决学习过程中的拓展性问题。制定不同层次小组的目标，可以使不同层次的学生“有的放矢”，既不丧失信心，又学有所思，思有所获，最终发展了学生的学习能力。
合作内容的差异。学生各学段的认识程度，动手动脑能力，思维能力都影响着学生能否真正解决问题，达到效果，在设置合作交换的问题任务时，应针对学生学段特色，知识构造思维程度的差异来展开，设置的问题、任务将更能适合合作学习。低段学生要以形象思维为主，可多进行一些操作性强的内容；年段高了，学生的抽象思维开始发展，再向一些理论性强的、争议性大的、是似而非的内容延伸。
组织方式的差异。学生在合作交换中人数的多少，组织者的程度，大家的兴趣爱好，个性特点的变化都会对小组合作造成直接的影响，学生年段不同，怎么分组，人员的分工，纪律的控制，如何开展学习等，学生开始都不会，教师要先带一带、教一教，再慢慢让学生自己解决，最终达到让学生自由组合，自己分工，约定人员的安排等。
合作技巧培育的差异。刚开始培育小组合作，就要求学生学会倾听、协作、交往、整合等合作技巧是不现实的，也是有违科学常理的，我们应一点一滴地规范、矫正，低年级只要会说、会做就行了；上高年级后再要求相互间的质疑、补充、点评，只有这样由浅入深，循序渐进，合作学习才能如鱼得水，相得益彰。
学习评价的差异。低段的学生喜欢表扬，漠视团队批评，还不懂得共荣共耻，故评价时应具体细致，多发现个体亮点，维护学生的自尊心。年段高了，合作时间长了，学生会有一些惰性，表现为对荣辱不闻不问，这时，评价的内容和方式都必须变换，让学生保持足够的新鲜感。
教师角色作用的差异。新课程标准指出教师应是课堂的组织者、引导者、参与者。低段的学生，自控力差，纪律不好，经常不知道该做什么，教师应多提醒，做学习的“组织者”；学生大了，看法多了，教师应多给一些领导性的看法，做学习的“参与者、引导者”。教师只有摆正自己的位置，才能更好地解决合作学习遇到的各种问题。
