|
郭跃辉 之所以尊称作者为黄向阳博士，完全是因为作者的学术水平和理论思辨能力，达到了一个博士应有的水平。在读《教育的理想与信念》时，肖川博士偶然提到，国内德育研究方面较有深度的著作是黄向阳博士的《德育原理》一书，既然是肖川博士认可和推荐，那准是有学术水准的著作，于是到网上一搜，还没有卖完，于是买回来立刻投入阅读。 我之前写过一篇文章名叫《“德育”溯源》，读完这本书之后，我才发现一个“业余游荡者”与“专业研究者”之间的巨大差距。黄博士是从“德育”这个概念入手进行辨析的。在他看来，“德育”一词我们都在使用，但是概念存在着很多混乱的地方，特别是在当代中国，“德育”曾经无所不包，从阶级斗争年代的“德育即思想政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”再到“德育即社会意识与个性心理教育”，“德育”的能指扩大又缩小，但目前中国的“大德育”基本上包括三块：政治教育、思想教育、道德教育。这其实是有问题的，因为从严格意义上讲，政治教育、思想教育、心理教育、礼仪教育等都不能涵盖在“德育”的名称之下，“德育”，顾名思义，应该是道德教育，或者说教育的道德目的。作者主张：为“德育”正名，把它严格限定为“道德教育”，把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为“社会意识教育”，目的在于理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系，促进各自的研究和理论建设。这种说法虽然与目前中小学的德育实践有出入，但是作者严谨的思辨过程不得不让人叹服。我们不妨这样：实践上不断摸索，不断改进，理论上不断更新，逐步将“德育”的内涵和外延研究清楚。 当把“德育”界定为“教育的道德目的”之后，作者展开了对“道德教育”内涵的分析。从语言上说，“教育”是一个规范-评价词（道德语词）；从逻辑上说，教育是一个道德概念；从事实上说，教育是一种道德实践。赫尔巴特说：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”杜威也说：“道德目的应当普遍存在于一切教学之中，并在一切教学中居于主导地位。”既然“教育”与“德育”在内涵上有相通之处，那么反观学校的德育实践就会发现很多问题，例如学校一般设置“德育主任”，分管“德育工作”，评选“优秀德育工作者”，这些说法在作者看来是不妥当的。作者说：“这种分工制度，本意是为了加强学校德育，实际上却妨碍学校全体教育工作者积极参与学校德育，造成对学校德育的忽视和削弱。”这种说法略显偏颇，不过事实也是如此。在学校里，德育本应是所有教师的职责，但现在似乎成为了德育领导和班主任的专门任务，正是在这个意义上讲，我们要提倡“全员德育”，将德育视为学校全体教育工作者的工作，而不是一部分人的工作和专有的权利甚至专门的义务。 既然德育与教育在精神理念上有相通之处，那么德育的必要性就有必要探讨了。从个人道德发展上讲，教育是促进个人道德发展的重要力量。从社会道德进步这个层面上，学校的道德教育可以促进社会整体道德的进步。从学校工作层面上讲，德育可以维持学校的生活秩序。这三种价值都不能忽视，关键是谁居于主导地位的问题。如果第三种居主导地位，德育势必会成为一项“工作”。我想到的一个问题是：道德教育不是万能的，我们应该摈弃“道德虚无主义”和“道德相对主义”，同时也应该摈弃“道德万能主义”。一位纳粹集中营的幸存者说：“亲爱的老师，我是一名纳粹集中营的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情境：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童被学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害；妇女和婴儿被受到高中或大学教育的士兵枪杀。看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。你们的努力决不应当被用于创造学识渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值。”这番话大致是正确的，我们的教育是要“帮助学生成为具有人性的人”，但是这番话不可反面解读，认为纳粹的罪恶都是教育造成的，将这笔债务算到教育者头上，这就有失公允了。 德育的必要性阐述清楚之后，德育的可能性这个问题又出现了。作者提出了一个问题：美德可教吗？苏格拉底曾经提出一个著名的论断：美德即知识。这个“知识”不是专门的科学知识，而是“知道”，人知恶必不作恶，知善必行善。苏格拉底又提出了一个问题：如果美德可教，为什么没有专门的美德教师？作者认为，在道德上，无所谓专家，也无所谓业余爱好者。美德可教，但是无需专门教师。亚里士多德认为，学习美德不同于学习技术，但是美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教。而英国哲学家赖尔认为，美德可学不可教。从伦理学上讲，美德最终落实在行动上，主要诉诸情感或态度，归根结底是意志的体现，是理智与情意的综合表现。从教学论上讲，德育属于“态度的学与教”。作者在考查了“教”的不同含义之后，得出一个结论：德育是可为的。在我看来，结论并不重要，但是提出“德育可教吗”这个问题就足以引起我们的重视与思考了，因为它关系到德育的手段与方法。 作者逐个分析了德育的手段例如语言、榜样、情境、环境、体验、奖惩，逐步分析了德育的各种方法例如说服、示范、讨论和角色扮演。每一种手段和方法都进行了深入的理论探究和实践反思，这正是作者的可贵之处，由此也可以看出作者的理论广度和理论深度。最后三章作者依次探讨了德育的三种模式：认知性道德发展模式、体谅模式和社会行动模式，我读得比较有意思的是认知性道德发展模式，因为我在李迪老师的《我与学生谈爱情》一书中接触过。 其实，不管是檀传宝教授，还是黄向阳博士，他们都是在进行德育的“学术研究”而不是“经验积累”，这些著作并不能给我们提供现成的范例与经验，但是却可以促使我们对某些德育问题进行深入思考与研究。黄向阳博士的《德育原理》一书，装帧朴素，但内容丰富，用语简略却包含微言大义，它不事雕琢，素面朝天，不故作深沉，也不花言巧语，整本书读下来，如舞蹈中的“行云流水”，非常舒服。 最后，我想谈一下作者在写这本书时的思维方式。在我看来，一篇论文或者一部有分量的学术著作，不能等同于“编教材”，而是应该有深沉的历史意识与缜密的逻辑结构。记得读研时，导师杨铸先生经常讲一句话：任何理论都是“横”与“纵”的深度展开，不信你可以去读黑格尔的《美学》，读刘勰的《文心雕龙》。事实也是如此，就拿刘勰的《文心雕龙》来讲，这本书既有严密的逻辑结构，因“原道”而“征圣”，因“征圣”而“宗经”，再补充以“正玮”和“辩骚”，环环相扣，接下来从“明诗”到“书记”为文体论，之后接着有作品论、作者论、鉴赏论等等。整部作品结构严密，体系宏大，但同时，作者在讲每一个问题的时候都会“溯源流”，在历史的梳理中抛出自家的学问与理论。我在读黄向阳博士的著作时，就有“逻辑意识”和“历史意识”的双重感受。 |
|
|
