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核心素养视域下，教学真正的“家”是隐藏在课程标准背后的“人”，教学的根本任务就是帮助这个“人”具备当今社会所需的核心素养，把握系统思维、建构知识结构、聚焦核心价值等是通往核心素养养成的三大路径。 在《基于课程标准：让教学“回家”》一文中，华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授主张“出家”或“离家”的教学要“回家”，课程标准是教学的“老家”，一致性地回答“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”等四个课程问题是教学“回家”的基本路径。教—学—评一致性法则为教学“回家”做出了可行且有效的设计方案。这是从教学设计层面讨论课程标准与教学关系的，即课程标准是教学设计的依据，制定教学目标须依据课程标准。那么， 从教学实施的角度看，教学的“家”是何处？教学何以“回家”？ 2011年起，河南省某市以年度为单位， 与北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心合作，周期性开展“区域教育质量健康体检”项目（以下简称“质检项目”），对小学四年级和初中八年级学生学业质量及其相关影响因素进行测评与分析， 旨在建立区域教育质量“健康图谱”。连续6年的检测数据显示，该市中小学参测学生达到课程标准要求的比例达90%，远高于全国常模水平。如果教学的“家”是课程标准，这个数据足以证明该市中小学教学“回到家”了，但是另外两组数据则让人对此产生质疑。 数据1：该市睡眠时间达到国家规定的小学生仅约占参测学生的三分之一，中学生约占十分之一，且均呈现连年走低趋势；作业负担则持续增高，过半中小学生的作业量超过国家规定时限1至2小时。 数据2：该市中学生有关问题解决能力的测试题目平均得分率仅为40.0%，小学生在面对复杂问题时不愿意去尝试的人数比例逐年升高，亦即中小学生在学习过程中面临挑战时表现出的毅力水平远低全国常模水平。 质疑一：“达到课程标准基本要求”意味着什么？该质检项目对各学段、各学科学业质量测试工具的开发遵照课程标准，依据国际认可的学习结果分类理论，将学科及不同考查能力上的表现分为A、B、C、D四个水平，其中A水平为优秀，B水平为良好， C水平为达到课程标准的基本要求，D水平为未达到课程标准的基本要求。这就是说， 上述所说课程标准90%的达标率是指处于C 水平以上的学生，是达到课程标准“基本要求”的比率，而处于D水平即未达到课程标准基本要求的学生仍占十分之一。课程标准是什么？作为国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，课程标准是一个“最低标准”，是一个绝大多数儿童都能达到的标准，如果达到的仅仅是课程标准的“基本要求”，说明学生只在某个方面某种程度上是达标的。仅以中学数学为例，近两年的测试数据显示，在“了解”和“理解”两个维度，C水平以上学生分别占87%、88%，而在“应用”维度上，C水平以上学生仅占78%， 表明学生在低层级能力上达标程度较高，而在稍高层级能力水平（即“应用”）上达标程度很低。 “达到课程标准要求”与“达到课程标准的基本要求”是两个概念，后者中“基本”含有未完全达标之意。该质检项目将中学数学C水平描述为“掌握基础知识，能记忆和辨别数学概念，用常规的数学方法解决熟悉的或已练习过的问题”，其水平层级的实质为“识记”“积累”，这在某些学习领域显然大大降低了课程标准的要求。以一次函数为例，课程标准的表述为“理解正比例函数”，“能根据一次函数的图象求二元一次方程组的近似解”，其水平层级显然为“理解”及“能用一次函数解决实际问题” 的应用、迁移能力，学生在一次函数的学习上只有达到这个程度，才算“达到课程标准的要求”，否则就是不达标。因此，不能被“中小学参测学生达到课程标准要求的比例达90%”这个结论所蒙蔽，事实上，应该有远超我们想象的学生群体没有达到课程标准的要求。 质疑二：学生高学业质量的背后是什么？不管学生学业质量达到C水平以上人数是90%，还是达到B水平以上人数为67%，这些数字后面均藏着一个可怕的事实，那就是学生学业质量的获得主要依靠两点：一是牺牲睡眠时间，二是负荷大量作业。只有将教学定义为“识记”“积累”，才可能产生大量死记硬背及重复练习的作业，从而导致学生睡眠不足。数据1是学生的学习基本处在“识记”和“积累”层级上的明证。安德森等人将认知过程从低到高分为识记、领会、运用、分析、综合、评价等六个层级，认为“识记”主要涉及对言语信息的简单记忆， 而“领会”及其以上层级则是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重组。可见，专注于“识记”“积累”的教学，并没有引导学生实现真正的学习；没有真正的学习也就没有真正意义上的理解。理解是一种运用所学的知识灵活地思考与行动的能力……，也是一种与机械背诵与固守答案相反的实践能力。只有对概念、规则、原理、定理等做到了真正意义上的理解，才能实现灵活地应用、迁移、创造，才能将学生从海量的作业中解救出来。 理解是创造的源泉，它不仅意味着掌握了知识，还意味着培养了一种适应不同环境与条件的能力，这种能力能够促使学生在面对复杂情境或困难时生发敢于挑战的勇气和信心。也就是说，只有用理解力武装起来的学生，才有可能实现创造、创新。这就是数据2背后的深刻原因。只会死记硬背的学生无异于有枪有弹而不会用、不知何时用的士兵，与其说他们“不敢”尝试复杂问题，毋宁说他们是“不会”尝试、“不能”尝试。 课程标准是对某一学段学生“应知”和“应会”的界定与表述，承载着国家对学生学习结果的期望。这种期望能否实现，最终取决于学生学习结果的达成，学生的学习结果实际上是教学的最终归宿。教师教得好坏，需要通过学生学得好坏反映出来，教师的教不过是为学生的学提供帮助，学生的学及学会才是教学设计与实施的唯一旨归与显著证据。依据课程标准，学生的学习结果主要包括学生的学习表现及伴随学习表现的情意态度等。 “你认为学生的学习效果好指的是什么？”我们就这个问题在该市做过长达一年近50节课后访谈，以下按回答次序及所占百分数列出接受访谈教师的答案：“完成了既定教学任务”占48%左右，“课堂容量大”近29%，“学生学习积极，课堂气氛好”约18%，“学生学会本节课要学的知识和技能”为5%。近八成教师仍把教学看作“推送”教学内容。这种教学内容不管对课程标准、学情做出多大的参照与把握，在很大程度上都是一种基于教师自身经验的“教师的课程”，它只是厨师做好的菜肴；教学则是帮助学生将这菜肴一口口吃下且消化成能量。而这部分教师则严重混淆了“做菜” 与“吃菜”的主体与目的，未做或未做好、做足角色转换，在课堂上成了“教师的课程”的搬运工，课程从教师“头脑”那里来，又到教师“唇齿”那里去，从出示目标环节到课堂检测环节，不管期间学生做多少活动、完成多少次讨论，都是在一丝不苟地“推送”教师的教案，“推完”了教案就完成了教师意念上的“回家”之旅。从“教教材”“教大纲”到“教教案”，从“满堂灌”到“满堂说”“满堂动”，教学总围绕着教师这个中心打转，尚未将指针真正转向学生的学及学会。 学生的学及学会的证据就是学习表现。学习表现是内在能力与行为倾向变化的外在反映，具体为会说、会做、会计算、会实验、会演讲、会朗诵、会写报告等等，它往往经过一番智力上的“野外生存训练”，是经历了一定过程、体验的结果。因此，要想获得学生的学习表现，必须给予学生表现的机会（即复杂的任务）、完成任务的标准、基于标准的反馈和指导。只有受到学生学习表现这个结果的驱动时，教学才能真正由聚焦教学内容转向关注学生学习，才可能真正回“家”，学生才是教学的“家”的主人。 质检项目除考查学生的认知水平外，还以问卷形式探索影响学生学业质量的主要因素。比如八年级数学即以“我很喜欢上数学课”这个题目考查学生对数学的学习兴趣， 结果选择“非常不同意”和“不同意”的比例达61%；而在外部动机上，认为学习数学是为了“找到好的工作”和“能够考上好的学校”的学生占68%。学习兴趣是一种自发地、主动地专注于学习的倾向性。唤起学生的学习兴趣，除营造相应的学习环境之外，根本的路径是帮助学生回答“为什么要学习、学习对于自己究竟有什么意义”的问题。如果将学习更多建立在“考学”“找工作”等客观需求上，就很难引发深刻的学习意愿和学习愉悦，这可以从学生对“我喜欢阅读数学类的读物”这个题目的选择上找到佐证，回答“非常不同意”“不同意”“不确定”者占66%。把学习当作“走出校门” 的工具，把成绩当作“谋生”的手段，教学在很大程度上仍受功利思想驱使，学生的情意态度仍是教学的附属品。 布卢姆等人把学习结果分为认知、动作和情感三个领域，认为在经历各种学习体验活动后所形成的同情感、价值观、信念是人的素质的重要内容，这些情意态度与认知学习同等重要，这在我国新课程改革提出的三维目标中也有体现。但是，情感领域的学习结果如何达成呢？说教式的灌输显然不能将情感意志“镶嵌”到学生的内心去，最好的方法是把学生放到“学习活动”中去，让学生在过程中寻求解决问题的方法，养成合作、探究的习惯与精神，培植敢于挑战困难的信念与勇气，具备责任担当和实践创新的品质与意志。 当前，在我们用核心素养定义教育教学目的和任务的背景下，教学的“家”一定是隐藏在课程标准之中的“人”，这个“人” 有血肉，有精神，有硬骨。我们的任务是借助课程标准找到这样的“人”，帮助这个“人”成为人应该成为的样子，具有人之为人的核心素养。 教学的问题还必须由教学来解决。在我们长期深入课堂，以科学取向的教学观审视当下教学时，发现课堂教学有三大途径可以通往学生核心素养的胜地。 思维是人脑对信息加工、处理的过程， 以探索和发现事物的内在联系与规律性为旨归，具有逻辑性、深刻性、创新性和批判性等。就教学来讲，思维意味着分析、评价、创造等高层阶知识的学习，这些学习必然自有一套内在的信息处理系统，比如“分析”是指将信息分解为各组成部分并确定这些组成部分是如何相互关联的过程，这里暗藏着“如何分析”的内在机制。也就是说， 如果把学习目标定为“分析材料与观点的关系”，那么不仅意味着对“材料与观点”等知识内容的明确，更意味着对“如何分析关系”这个过程或程序的界定。如此，我们就可发现课程标准中深藏着的教学奥秘。新颁布的普通高中课程标准是以学科核心素养为统领的，而目前还在使用的义务教育2011年版课程标准中的课程目标以认知动词和知识名词组建句子来描述学习结果，如“理清思路”“理解主要内容”“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”等，这些目标看起来显明而清晰，课堂上去引导学生实现这些结果就可以了；实际上学生真正要学的、课堂教学真正要教的是达到这些结果的思维过程，即“如何理清”“如何理解”“如何体味和推敲”，只有将教学重点放在这些“如何”上，教学才可称得上是培养学生的思维，才可引发学生学习的深层兴趣，才可据此逐步养成与之相关的核心素养。 我们的教学一度被批判为“ 教教材”“教大纲”等，实际上教学的真正问题是“教结果”。这些结果或是教材上现成的事实、结论，或是学科重要的概念、规则、原理，其背后都存在一个重要的“因”或“理”，找到“因”才能理清事实、结论背后的内在联系，从而使之成为具有逻辑关系的知识体系；找到“理”才能申明概念、规则背后的意义和逻辑，从而使之成为解决问题的程序或步骤。而我们的教学一少“找因”二少“循理”，困在重复“记忆”事实、结论和“操练”概念及规则上，以致高耗低效，再致高分低能。 教学的重要任务是教会学生思维。思维活动是在组织良好和极易通达的基础知识上产生的，而基础知识的条理化，即知识结构，是思维活动产生的关键。知识结构就像一个由各种知识逐层搭建起来的金字塔，从底部向上是逐渐增多的具体事实、概念以至系统的规则和原理。这个金字塔坚固而灵活，各层知识纵向贯穿、横向交通，牵一发而动全身，在解决问题时可以随时提取并有机运用有用信息。因此，认知学习理论特别强调教学要帮助学生建构学科知识结构，认为正确的教学过程就是学生建构知识结构的过程。如何建构知识结构？——绕到知识的背后去，将教学目标定在知识之间的条理性、组织性上。知识之间的关系可以反映出学生对规律、规则和复杂知识的理解程度， 也可反映出学生对学科学习的钻研程度。学生一旦发现学科知识之间的关系，就会发现深藏于事实背后的无穷奥秘，这些奥秘会促使他更加深入地探索、发现，从而产生持久的学习意愿、自我效能，当然，科学精神、学会学习等核心素养也必然相伴相随。 学习很努力但学业质量不理想的学生往往是因为学习了大量孤立的知识，这些知识就像随手堆起来的砖块，只有量变没有质变；对学习无兴趣、不能沉心学习的学生， 也大多是因为浮漂在知识表面，没有在知识的海洋里体会到探求知识间秘密的乐趣。学科的问题还必须到学科中去解决，学生学科学习的碎片化、机械化理应归因于教师教学的肤浅化、程式化。当前许多教师注重概念图、知识地图的构建，说明知识结构的重要性已成为共识。但要认识到，知识结构必须由学生自己建立才能起到应有的作用，教师只可采取必要的引导而不能越俎代庖。 教学的着眼点是“人”，教学的抓手则是“物”。受功利主义驱使或评价方式的影响，教学极易走上见物不见人的道路，“教教材”就是其典型表现。教材是课程资源， 是教学目标的物质载体，许多教师却把它当作课程本身，认为教教材就是完成学科教学任务，教完或教好教材就达到了教学目标， 这是教学观念的问题。实际上，如果教师真能把教材教好，通过教教材实现了教学目标，也不失为一种教学策略。关键的问题是许多教师只教教材“个例”，而不能将“个例”推演到“类型”，导致知识孤立化、零碎化。“教材无非是个例子”，叶圣陶先生这个论断早已为人共识。那么，例子意味着什么呢？例子意味着一般、规律、类型， 我们分析教材个例，是为了寻找例子背后具有普遍性、规律性的内容，正所谓“解剖麻雀，探求本质”。对于教学来说，“麻雀” 就是教材表面那些孤立而散乱的事实性知识或技能，“本质”则是这些事实背后起支撑性作用的关键概念、规则或方法，这些内容就像车轮上的螺丝钉，是学生知识结构得以建立并灵活运用的关节点、契合点，是理所当然的教学核心价值所在。也就是说，教材一般具有多种教学价值，在学习时间有限的情况下，教师要善于引导学生超越教材表面简单而零碎的现象，即绕到教材的背后去， 围绕教材的核心价值进行深入追问、探究、发现，解决学生学习道路上的迷惑点、障碍点和混沌点。只有这样，我们的教学才能具有不可替代的启发、激励作用，学生对学习才有可能具有持久不衰的兴趣和探索欲望， 学生的参与、创新意识才有可能真正被唤醒、激发。 学习如同探险。而所谓的“险”往往在常人不能到达之处。如果教学常将学生带到“险”处，使其看到“奇伟、瑰怪、非常之观”，何愁学生学无兴趣？探究性学习何愁不能实现？在核心素养理念下，是教学“找到家”“回到家”的时候了！ （ （作者：卢臻，河南省郑州市教育局教学研究室教研员，中小学正高级教师。） |
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来自： 张福涛lu70kpm9 > 《6教学评价》
