课程理论是什么？

一周前，给派纳(William.F. Pinar)教授写了邮件请教了三个问题：1. How do curriculum theory and curriculum practice dance together（课程理论与课程实践如何共舞）?  2. How to clarify thecurriculum theory and ideas behind curriculum practice reform（如何澄清课程实践改革背后的课程理论主张）? 3. How can curriculum theory break through the barriers ofeducational studies（课程理论如何突破普通教育学的藩篱）?在附件中我自己对这些问题也做了一些粗略的陈述。派纳教授在第二天便回复了，化繁为简：1) the theory-practice relationship, 2) the policy-practicerelationship, and 3) the ideas “behind” the reforms做了简要阐述，并附上了他在早期和近期发表的一些课程研究文献。

我温习了一遍之前下载已经翻译成中文的派纳教授的文献（致谢张华教授等），也将派纳教授发给我的附件中的英文文献来了个 quick browing，翻到他2011年出版的著作What Is Curriculum Theory?（Second Edition）时停了下来，一是书太厚有点望而止步，更重要的是这恰恰是我在研读文献和思考一番后感到困惑需要澄清的一个问题。

什么是课程理论？

作为专业领域的课程研究起源美国，在20世纪伊始，出于社会政治、经济、文化等的深层变迁和学校课程改革的需要，由政府部门组织一些研究者，一些和教育管理部门、学区及学校等课程实践主体紧密联系的研究者，聚焦学习目标、教材编写和评价体系的数据收集、整理和“标准化”技术，并根据这些技术进行学校系统课程设计、改进和实施，以实现课程的现代化。这也就是后来被称作为基于经验主义科学的“课程开发”范式。

这场立足于“问题解决”和“实践需求”的研究，注定了课程研究在成为专业领域一开始就充满了科学主义和技术理性，课程话语的主导权集中在开发技术及学科领域的专家身上。和教育学其他很多研究领域不一样，课程研究并不起源于哲学的沉思或教育学的学理发展，缺少课程理论自身的学术独立性——这也正是后来一些课程研究者批判指向所在。

情况在20世纪中叶发生了变化。

专业领域的课程研究队伍开始出现大批哲学、神学、历史学、美学等人文科学背景的研究者，这个内部充满不同主见的理论阵营在经历了近20年发展后逐渐形成的共同声音是:20世纪初课程论学科产生半个世纪以来的课程研究结果是“反理论”的（atheoretical），也就是说并不是真正的课程理论，而是经验科学或行为科学在课程管理与学区或学校实践的应用。他们认为课程研究需要重新界定、建立自己的概念（概念重建）并形成基本课程本体的理论体系。这当中倡导语言分析、政治科学的休伯纳和主张以人为本、审美理性的麦克唐纳等学者是先锋。而主修过音乐、语言、教育学并一直活跃于课程理论化运动的派纳教授，逐渐成为这一阵营的旗手和集大成者。

正如一些课程学史研究者看到的那样，深受现象学、存在主义、精神分析学影响的派纳教授认为之前课程研究更关注脱离对个人关怀，重视普适性实践价值的课程，即便提到的关注个体，也是抽象意义的“个体”。而派纳教授强调的是具体存在的个体——个人的体验、理解和意义，在研究方法采用质性的自传式等理论研究方法，用回归、前瞻、分析和综合四个要素解读和理解课程——这也意味着课程研究进入到“课程理解（understanding curriculum）”的范式时代。

一语以蔽之：课程是复杂的对话——Curriculum is a complicated conversation（THE CHARACTER OF CURRICULUM STUDIES）

这也是问题所在——课程是复杂的对话，这个界定，似乎更应该是课程理解的界定：课程研究是复杂的对话（也许我的理解不对）。

课程本身是什么呢？课程概念的界定和理解是否有确定性，在核心概念体系的基础上是否有其分析框架并形成基本原理及由此衍生出来的理论体系。

如果有，它也许冒犯了理解范式对开发范式所依赖的科学主义的批判。如果没有，将课程理论定位为个人经验层面的课程理解及意义，又如何形成“理论化”的课程理论。

这似乎又要回到理论属性本身，归根到底又是个认识问题。

一千个人有一千种对世界的看法，这不影响哲学的存在。

一个个人可以有一千种对课程的理解，但课程理论是什么，在哪里？

沉思无“用”，却是人的精神所向，我愿意继续去问，期盼复杂的对话。