| 第五章：课程 |
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| 课程： | 地位： | 课程是学校教育的核心 |
| 课程一词的起源： | 唐朝孔颖达《五经正义》里最早提出；宋朝朱熹“宽着期限，紧着课程”是现代课程的雏形 |
| 斯宾塞《什么知识最有价值》，他对课程的定义：课程是学习的进程（过程） |
| 发展： | 博比特 | 1918年出版《课程》标志着课程作为专门研究领域诞生，是世界上第一本课程理论专著 |
| 提出了“活动分析法”，是课程目标模式的方法论依据 |
| 概念： | 指学校学生所应学习的学科总和以及其进程与安排 |
| 内容： | 各学科、课内教学、课外活动、家庭作业和社会实践 |
| 分类： | 依据： | 根据教学目的、课的具体任务来确定的 |
| 按内容属性划分： | 学科课程（分科课程）：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞；是最古老广泛的类型。 |
| 活动课程（经验课程）：杜威、克伯屈 |
| 按组织方式划分： | 分科课程（学科课程）：单科形式，使学生获得逻辑严密、清晰的知识 |
| 综合课程（怀特海）：两门及以上的合并课程---相关课程、融合课程（综合程度最高）、广域课程、核心课程都是综合课程；具体的有：科学课、社会课等 |
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| 按开发者划分 | 国家课程、地方课程、校本课程 |
| 按实施要求划分： | 必修课程：国家课程、地方课程 |
| 选修课程：校本课程 |
| 按任务划分： | 基础型课程、拓展型课程、研究型课程 |
| 按呈现方式划分： | 显性课程：直接、明显呈现出来的课程；标志：计划性 |
| 隐性课程：间接、隐性呈现出来的课程，杰克逊1968年《班级生活》中提出 |
| 其他划分： | 工具性课程、实践性课程、知识性课程、技能性课程 |
| 古德莱德： | 理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程 |
| 制约课程三大因素： | 社会、知识、儿童 |
| 理论流派： | 学科中心理论 | 赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱（要素主义） |
| 要素主义理论 | 要素主义课程理论：巴格莱认为课程内容是人类文化的“共同要素”，教学生最有效率的方法是学科课程 |
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| 结构主义理论 | 布鲁纳倡导发现学习法，与活动课程理论相对立，强调认知结构 |
| 永恒主义观点 | 赫钦斯“3RS”“永恒科学”的学科思想 |
| 学生中心理论 | 又称：活动（经验）课程理论，杜威认为课程应以儿童为中心、课程的组织应该心理学化 |
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| 社会改造主义 | 布拉梅尔德、弗莱雷；适应和改造社会为中心的理论 |
| 人本主义理论 | 罗杰斯，“适切性”原则 |
| 存在主义理论 | 课程应满足学生的需要和自我实现的课程观 |
| 课程目标 | 概念： | 是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。是整个课程编制过程中最关键的准则 |
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| 特点： | 时限性、具体性、预测性、可操作性 |
| 确立依据： | 对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究 |
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| 课程内容： | 课程计划： | 内容： | 是学校教育教学的指导性文件，由：培养目标、课程设置（中心和首要问题）、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排组成 |
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| 特点： | 强制性、普遍性、基础性 |
| 课程标准： | 概念： | 是课程计划的分学科展开，是有关教学内容的指导性文件，是编写教科书和教学的直接依据 |
| 内容： | 前言、课程目标（核心）、内容标准、实施建议、附录 |
| 作用： | 课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体 |
| 教材： | 概念： | 是教学用书，主要的信息媒介，是课程标准的进一步展开 |
| 内容： | 印刷品、音像制品；教材的主体是：教科书、讲义 |
| 作用： | 是课程资源的核心和主要组成部分 |
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| 课程结构： | 课程的纵向结构： | 又称课程序列：直线型课程、螺旋式课程 |
| 普通高中课程结构： | 学习领域--科目--模块 |
| 三级课程管理： | 2001年颁布《基础教育课程改革纲要》规定实行国家、地方、学校三级课程管理 |
| 新课程结构设计： | 整体设置九年一贯的义务教育课程：小学综合课程、初中分科与综合相结合课程 |
| 高中以分科课程为主 |
| 从小学（三年级）到高中设置综合实践活动课程（必修课程）：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育 |
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| 农村中学课程要为当地社会经济发展服务 |
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| 课程设计 | 现代课程之父： | 泰勒：1949年《课程与教学的基本原理》 |
| 课程设计的主要模式： | 泰勒：目标模式——目标、内容、方法、评价 |
| 斯腾豪斯：过程模式，其思想可追溯到卢梭 |
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| 课程评价 | 主要模式： | 目标评价模式： | 泰勒，课程评价之父 |
| 目的游离评价模式： | 斯克里文，把评价从预期结果转移到实际结果 |
| CIPP评价模式： | 斯塔弗尔比姆，评价过程是：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价 |
| CSE评价模式： | 斯太克，评价过程是：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价 |
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| 课程资源 | 类型： | 校内、校外课程资源；素材性、条件性课程资源；显性、隐性课程资源 |
| 开发理念： | 课程标准和教科书是基本和特殊的课程资源 |
| 教师是最重要的课程资源 |
| 学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者 |
| 教育改革的核心是： | 课程改革 |
| 新课程改革： | 课程现代化的三个代表： | 赞可夫、布鲁纳、瓦·根舍因 |
| 新课程结构的特征： | 均衡性、综合性、选择性 |
| 三维课程目标： | 布鲁姆，知识与技能（传统的“双基教学”）、过程与方法、情感态度与价值观 |
| 核心： | 新课程改革的核心是“以人为本”“一切为了每一位学生的发展” |
| 基本特征： | 学生学习方式的改变 |
| 具体目标： | 目标： | 实现课程功能的转变（核心目标）--过于注重知识传授 |
| 结构： | 体现课程结构的均衡性、综合性、选择性--过于强调学科本位 |
| 内容： | 密切课程内容与生活和时代的联系--繁、难、偏、旧 |
| 方式： | 改善学生的学习方式：自主、合作、探究--过于强调接受学习 |
| 评价： | 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度--过于强调选拔 |
| 管理： | 实行三级课程管理制度--管理过于集中 |
| 学生观，学生是： | 发展的人 | 学生身心发展是有规律的、具有巨大发展潜能、是出于发展中的人 |
| 独特的人 | 学生是完整的人、具有自身独特性、与成人之间有巨大差异 |
| 独立意义的人 | 学生是独立于教师头脑之外的存在、是学习的主体、是责权主体 |
| 学习方式： | 自主性学习、合作性学习、探究性学习 |
| 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力 |
| 特征： | 主动性、独立性、独特性、体验性、问题性 |
| 教师观： | 学生学习的促进者、教育教学研究者、课程建设者和开发者、社区型开放的教师 |
| 教学观： | 从“教育者为中心”转向“学习者为中心” |
| 从“教会学生知识”转向“教会学生学习” |
| 从“重结论轻过程”转向“重结论更重过程” |
| 从“关注学科”转向“关注人” |
| 倡导的评价： | 发展性评价（过程性评价、激励性评价） |
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| 综合实践活动 | 要求： | 必修课程，自小学3年级开始，平均每周3课时 |
| 内容： | 研究性学习、社区服务、社会实践（高中阶段只有前三个）、劳动与技术教育、信息技术教育 |
| 基础： | 研究性学习： | 是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动 |
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| 特点： | 整体性（综合性）、实践性、开放性、生成性、自主性 |
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| 补充： | 义务教育特点： | 免费性、强制性、普及性 |
| 义务教育课程特点： | 发展性、基础性、普及性 |
| 小学教育在义务教育地位： | 强制性、基础性、普及性 |
| 课程计划特点： | 强制性、基础性、普及性 |
| 课程实施三个取向： | 忠实取向、相互适应取向、课程创生取向 |
| 决定课程结构的根本： | 学生的学习方式 |
