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1、谈谈对常态教学的理解？
常态，指的是自然、平常的状态。我们所说的常态教学往往是相对于公开课教学的。常态并不是平庸。提倡常态教学，绝不是允许有低水平、低质量的课。提高常态教学质量，意味着教师要重视自己的每一堂课，意味着教师要让学生在常态的课堂中获得稳步的、扎实的提高。我想人们越来越关注常态教学有以下原因：对学校教学而言，仅凭少数教师的几节公开课是支撑不起来的。教师平时的教学质量如何，直接影响到学校的教育质量及未来发展。对教师而言，公开课的好坏并不能完全代表教师的教学水平；对学生而言，他们学习质量的提高主要依赖于教师高质量的常态教学。按每天6节课计算，小学6年约有6000节课。其中公开课所占比例非常小，主要是常态课。因此，教师要重视每一节常态课，努力追寻常态中的精彩。
2、当前，评优课、观摩课等公开课盛行，该怎样看待公开课对常态教学的作用？
提倡关注常态教学、提高常态课堂的教学质量，并不是排斥公开课。公开课往往凝聚着集体的智慧，其备课、上课、评课等“磨课”过程，是集体研究和提升的过程，不仅能直接帮助做课教师提升对教材的理解、对学生的认识、对课堂的管理，而且能使每一位参与的教师都得到相应的提高。同时，公开课折射出来的课程理念、价值取向、实践智慧、师生互动等往往给听课教师耳目一新的感觉。因此，公开课是促进教师专业成长的一条重要途径。上课教师、参与备课的教师以及听课教师能否把公开课展现出来的众人智慧融入自己日常教学行为，是我们更需要关注的。教师应在吸取他人长处、博采众人智慧的基础上，将自己的反思和感悟自觉地运用到日常教学中，并将其转化成一种习惯性的、普遍的行为。
3、课改背景下的常态教学与课改前的常态教学有区别吗？
课改后的常态教学与课改前的常态教学的确有所区别：过去只要将知识讲清楚就是一节好课，而现在提倡的是学生在教师设计的活动中主动投入学习，提倡学习方式多样而综合。过去教师站在讲台上讲、学生坐在下面听，现在提倡教师走下讲台，走到学生中间去，追求师生心灵的默契，追求将数学课变得亲切、有趣、有用。课改前的常态教学过于重视技能的形成，如十分注重计算速度和正确率。而今天的常态课更重视让学生在情境中学习数学知识、思想和方法，经历建立数学模型的过程，进行再创造。因此，在课堂上我们常常看到学生“经历分数产生的过程”、“经历制作尺子的过程”等，经常听到教师说“你是怎么想的”、“谁听明白了”、“还有不同的想法吗？”、“谁能把他的想法重复一遍”等。这些显示着课堂文化在重建，质疑、反思、主动参与等受到前所未有的重视。
4、有些教师认为，公开课注重课改理念，常态课注重“双基”。怎样才能同时落实课改理念与“双基”？
我不赞成把“双基”与课改理念分割，更不同意上述说法。课程改革没有现成的操作办法，也没有万能的方法。在目前的教学改革过程中，有些课不能很好地落实“双基”，造成“理念落实而双基不实”的现象是可以理解的。这说明我们还缺乏对“双基”时代内涵的梳理，缺乏在开放状态下有序组织教学的必要的实践经验。今天的“双基”更加注重学生的独立思考、质疑、反思和交流，注重学生的创造能力，注重学生对数学核心思想的理解。如以前我们强调学生的计算速度，为了提高计算熟练程度，把大量时间和精力花在反复机械的练习上。现在，我们认为计算器可以完成“算得又对又快”，数学课教给学生的应该是机器所不能替代的东西。因此，现在我们更重视学生的数感、符号感，更注重让学生在解决问题中寻求适合自己的学习方法。
在课改过程中也许会出现理念与“双基”中某一方面更受重视的现象，甚至出现分离、冲突的现象，但这只是过程性的。随着课改的深入，理念与“双基”必将融合。为此，教师在实践中应该注意以下问题：为学生提供一些现实的富含数学味的学习背景，让学生扎扎实实地学习数学，而不仅仅停留在虚拟花哨的情境中；让学生经历必要的知识发生和发展的过程，鼓励算法多样化，强调在现实的背景下（条件不足或信息多余）寻找合适的解决方法；注重学生的自主探索、动手实践、合作交流等多样综合的学习方式（这里强调“多样综合”的学习方式，因为过于依赖任何一种方式都会使学生的发展产生偏差）；重视学生的独立思考，每节课都要留出一定的时间让学生独立想想、动笔写写，而不是一节课讲到底或交流到底。
5、怎样才能提升常态教学的质量？
要提升常态教学的质量，必须注意以下几个方面：
一是确定合理而明确的目标。目标很重要，但是实践中教学目标往往太空、太大，变成了形式。一节课的目标不必面面俱到，而应有所侧重，应明确、合理、可行。教师要关注的是在一个阶段内学生的学习经历是不是多样的、发展是不是全面的。
二是创设好的数学情境。一堂好课要设计能激发学生思考的情境，让学生在活动中主动学习。如教学“乘法口诀”，我们可以设计问题：“与40相接近的乘法口诀有哪些？”这样，学生就要全面思考，并筛选出有用的数学信息，如四九三十六、六六三十六、六七四十二等，为试商作铺垫。
三是激发学生的问题意识。学习的过程应该是问题产生与解决不断循环的过程。教师不仅要选择有意义的教学情境，还要用心设计一些好的题目。如将“2+3（ ）”变成“5=（ ）+（ ）”，稍微变化一下形式，效果就不同。采用后一形式，学生解题时的思维就会变得开放灵活。
四是给学生一定的挑战。学生在课堂上应该经历由不会到会的过程。以往的课堂，我们追求“一步一拐杖，爬坡不见坡”，经常替学生铺好了路、搭好了台，学生几乎是“顺其自然”地解决问题。试问，学生将来独立面对新问题时，谁能把他们需要的东西都准备好？学生的未来充满了未知，我们应该培养学生探索知识的能力，应该为学生提供富有挑战性的学习材料，让他们学会寻找解决问题所需要的知识与途径，经历和体会解决问题过程。
五是营造和谐的课堂氛围。作为一门教育课程，数学课不应只是传授知识，还应该承担相应的教育责任。好的课堂，还应该有师生之间、生生之间心灵的互动、心灵的默契，体现对每个学生的尊重。
6、常态教学中学生的习惯教育非常重要。教师应该培养学生哪些方面的习惯？
习惯是长时期逐渐养成的、一时不易改变的行为和倾向。显然，习惯的养成不是一朝一夕的事，需要在平时不断地刺激和强化。常态课对学生行为习惯的培养尤为重要。一般所说的学生习惯，多指课堂上坐姿是否端正、听讲是否认真、书写是否规范、发言是否举手等。每个教师都会有他看重的学习习惯。这里只说我非常看重的两个习惯。
独立思考的习惯。独立思考是学生学好数学的重要品质。因此，面对一个问题时，最好先让学生自己想想，然后再与同伴交流。有时我们急于让学生在“小组内说一说”，忽略了学生独立思考的空间，这样的交流就很难有深度。教师要有意识地引导学生养成独立思考、不断反思的习惯，逐步增强学生思考、质疑、反思的能力。
表达和倾听的习惯。教师一定要让学生明白和认同良好的倾听习惯应该是怎样的，并制定规则。相关规则最好是学生集体商讨、得到大多数人认同的。规则并不一定要全面，抓住核心的两三条，坚持长期实施，效果往往更好。
好习惯还有很多，但我认为这两点十分重要。在培养学生的行为习惯时，教师应对学生的行为进行引导，让学生知道怎样做好、怎样做不好。学生做得不好时，教师要让学生知道为什么不好、怎样做才好，而不能一味责备学生。习惯的养成需要不断坚持和强化。教师要考虑，如何让学生认同一些好的习惯，并主动养成这些习惯。
7、良好的表达和倾听习惯是怎样的？
良好的表达习惯应该是这样的：看着发言对象；语速不要太快，也不要太慢；语言要简洁，不要太啰唆；要考虑到还有其他人发言，不能占太多的时间；如果是代表集体发言，需要讲清大家共同的意见，而不是讲个人的意见；讲完之后可问“还有其他意见吗”；如果站起来后忘记了发言内容，可以直接告诉大家“对不起，我忘记了……”；其他人讲过的，尽可能不重复，直接告诉大家“我与***的观点基本一样”；如果同时有多个人想发言，要礼让，发言我的要让发言少的，发过言的要让还没有发言的，男生要礼让女生。
良好的倾听习惯应该是这样的：眼睛看着对方，觉得对方发言精彩时，可用点头、鼓掌、微笑等肢体语言表示赞许；如果没有听明白或有不同意见，应该举手示意，得到许可后再发言；如果条件允许，可做适当的记录；如果同伴不注意听，可提醒同伴；最好不打断别人的发言，如果感觉非打断不可，可以讲“对不起，我想就你刚才的话提一个问题……”、“这个地方你能不能再讲一讲”等。
说和听在交流中总是同时进行和。当交流中出现不同的规点时，教师应该引导学生做到：一不要总为自己的观点辩护，也不要简单地否定自己的观点，当自己的观点受到质疑时，可以说“我不同意你的观点……因为……”，也可以说“我认为你的观点很有道理，非常感激你”。二要带有思考参与其他人的交流。当其他人争论时，要思考，要参与，可以说“我同意（不同意）……的观点”、“我不同意你们的观点，我认为……”、“我认为你们实际上讲的是一个问题……”等。三要广泛听取意见。当和别人争论时，应主动邀请其他人参与进来，如“不能仅听我们两个争论，你们也讲一讲”、“你同意谁的观点”、“你认为我讲得有道理吗”。
8、当前很多地方还是把考试分数作为衡量教学质量的重要标准，该怎样看待这种现象？
好的教学质量应该有好的考试分数。如果好的教学质量没有获得好的考试分数，可能有两种情况。一种是教和考的内容不一样，另一种就是对教学质量理解有偏差。对于第一种情况，除了所学内容的不同之外，还包括对相同内容的关注点不一样。如同样是容积与体积的内容，有的教师可能关注不一样。如同样是容积与体积的内容，有的教师可能关注学生是否能熟练地运用相关公式计算，而的教师则更关注学生空间观念的培养和形成。这种关注角度的不同，将导致考试的侧重点不同，从而影响学生的考试分数。第二种情况比较复杂，涉及衡量教学质量该用“哪把尺子”，以及“成绩”中哪些是能够“量”出来的，哪些是“量”不出来的。考试分数肯定是衡量教学质量的一个重要指标，但不是唯一指标。太频繁的考试，并不利于教师安心教学，反而会使教师变得浮躁，忽略对学生发展展更重要的内容（如思想方法、解题策略），只注重一些短、平、快的题目。这样对学生的发展尤为不利。因此，不能只用学生的纸笔测试成绩衡量教师教学的优与劣。各级抓教学的地领导应该把每次的考试成绩作为帮助教师分析教学中存在问题的依据，并有针对性地提出一些改进的建议，而不能把对考试分数的大排队看做是鞭策教师努力教学的有效手段。教师本身也应该拥有通过考试分数诊断教学的权利和能力。
（摘录于《福建教育》2007第11期，作者：刘可钦等） | 
