阅读教学，如何成就“悦读”

  

安徽省怀宁县石牌镇中心学校  李竹平

 

     一个孩子阅读一本课外读物能达到废寝忘食的境界，每得到一本新的课外书都会兴奋不已，而开学初从老师手中接过崭新的语文课本时却是一脸的漠然，连翻都不愿翻，甚至，前面一篇课文已经学完，还不知道后面一篇课文的题目是什么。这说明了什么呢？难道是语文教材中的选文都枯燥无味或离学生的生活距离太远吗？显然不是。枯燥无味的是阅读教学，离学生太远的是课堂阅读的方式和取向。课堂阅读不顾及学生的阅读需要，不考虑学生的阅读姿态，不在乎儿童的年龄特征和阅读诉求，一味在教师一厢情愿的愿景里强行铺陈、推进、深入、挖掘，全然不顾孩子们茫然的眼神，无措的表情，再怎么文质兼美、情趣横生的文本也半点提不起学生的精神，调动不起学生的阅读兴趣。

的确，我们的许多语文教师，无论面对怎样的文本，都是采取同样的教学策略，将目标“一二三”对号入座，理解内容，领悟感情，揣摩语言，学习表达，链接课外，每节课都套路清晰，过程流畅，但几乎每节课都是对以往课堂的重复，学生的阅读兴趣在这样的重复中渐渐消失殆尽。问题的实质是，当学生在课堂上的阅读完全由教学目标来决定读什么和怎么读时，无论我们教师运用什么样的教学策略，都无法真正避免两个弊端：一是千方百计被凸显的学生的主体地位是虚假的，二是文本被人为异化和窄化，其原生态的无限可能被人为阻截。当我们在课堂上日复一日地让学生的阅读跟着“教学目标”走时，久而久之，学生就会发现教师玩的那套把戏不再新鲜了，他们曾经拥有过的阅读快感渐渐消失了。然后，学生不仅会认为阅读就是为了按老师的意图到文章中去发现点什么，而且会认为课本中的文章不过是用来按教师意图使用的工具,会有许多学生因此而误解阅读甚至厌烦阅读。这正是当前我们的中小学生课外阅读量严重缩水和不足的根本原因。也许，在当下，还是儿童的学生离开了课堂，还能为趣而读，但随着年龄的增长，身边各种诱惑的增多，这种自发的兴趣就会悄然转移，以至于彻底与阅读疏离。

而这，对于个人，不啻是人生的悲哀；对于一个民族，不啻是教育的悲哀。不可否认，人类文明发展到今天，对于个人而言，一个人的精神发育史实质上就应该等同于他的阅读史——阅读是成长的基石，阅读是精彩人生的开始。事实证明，阅读对一个民族发展的影响是巨大的，甚至阅读可以改变一个民族的发展状态，因为每个民族的精神境界在很大程度上就取决于其全民族的阅读水平。现在，全世界平均每年每人读书最多的民族是犹太人，有64本；美国现在正在开展平均每年每人读书达50本的计划。而我国的九年义务教育语文课程标准中规定，九年期间学生课外读书量要达到400万字，如果每本书是10万字，九年的读书量也就是40本，平均每人每年读书不足5本。而我们的成年人平均每年读书的本数就更少了。

那么，我们的阅读教学应该走向何方呢？一句话，阅读教学必须成就“悦读”。

什么是“悦读”？顾名思义，悦读就是喜欢读书并在读书中享受阅读带来的愉悦，即以读为乐，用一种快乐的心态去阅读，并在阅读中加深这种快乐体验。我们应该清醒地意识到，阅读之于人的熏陶，并不仅限于能力的培养，更在于能够培养人形成一种终身受用的良好习惯。当阅读成为悦读，生活便有了高雅的品位，追求便有了人文的价值，人生便有了哲理的意义。所以，我们的阅读教学就应该努力帮助学生寻找、发现并享受阅读的乐趣，让阅读成为悦读，从而增强他们的阅读兴趣，提高他们的阅读效率。

阅读不是为了束缚，而是为了解放。阅读教学应该使学生变得更自由、更自信，思想更活跃，视野更广阔，情感更丰富，主张更自我，性格更坚定。

从这一认识出发，我们认为阅读教学成就悦读，必须使课堂阅读成为真正的属于学生的批判式阅读，成为学生的发现之旅。强调“批判式”阅读，是因为阅读的本质就是一种批判式的吸收和重构，读者运用自己的阅历、经验和已有的知识体系去观照、去体验，在阅读中发现自我、甄别自我、提升自我。课堂阅读也是阅读，虽然它因为被纳入了“课堂”，归属于“课堂”，而被赋予了既定的课程目标，但首先它还是属于“阅读”的，所有的目标达成都必须以绿色状态下的“阅读”为基础，都不能漠视学生的“批判”精神，忽视学生的原生态体验。如果将阅读的主体意识架空，只从文本中抽象出概念、定义、策略、方法，再硬生生地嫁接给学生，这样的课堂阅读必然会走进功利主义、形式主义和伪阅读的死胡洞。

不管你从课程目标出发为某个文本量身定制的具体教学目标是什么，有效的、可持续发展的课堂阅读活动都应该也必须是从学生的需要出发。例如，阅读《跑进家来的松鼠》这一文本，在语文课堂上的核心教学目标，是在读懂课文内容的基础上，习得用具体的事例表达对动物的喜爱之情的表达方法。课堂上，许多语文教师都会在心中牢牢把握着这一目标任务，引领学生寻找课文中的三个具体事例，再从具体事例中体会人物的情感，然后进行抽象和概括，得出作者是如何表达的结论，最后迁移到练笔或习作中。教师自始至终都保有较强的目标意识，这似乎无可厚非。但是，我们可以看到，如此一来，课堂上只有教学，没有阅读。如果我们的阅读课堂都像这样“目标明确”，都用这明确的目标将学生通向文本的道路给划定，让学生一而再再而三地戴着脚镣舞蹈，学生能在课堂上体验到阅读的快乐吗？能自由地发现文本的秘妙吗？阅读应该是轻松的，而不是艰难的。所以，我们得先考虑学生会怎样去读这篇课文，会从课文中感受到什么，体验到什么。我们可以想象得出，学生心无旁骛地从《跑进家来的松鼠》这一文本中一路走过，他们将收获一份会心的情趣。这份情趣从何而来？从松鼠的可爱，从家人对松鼠的宽容和喜爱中来。或许，许多学生都在做着同一个美丽的梦——要是这样一只松鼠来到了我家该多好！教师要保护学生这个美丽的梦，要鼓励学生做这样的梦，要“成全”学生这个美丽的梦，而不是为了“教学目标”漠视甚至扼杀这美丽的梦。所以，课堂阅读得从“梦”开始的地方出发——

师：当你们从课文中抬起头来，我发现每个人的眼中都洋溢着光彩。你们一定从课文中发现了什么，一定是从刚才的阅读中享受到了什么，一定是这篇课文带着你做了一个美丽的梦。

课堂学习活动便这样从学生的需要出发，智性地展开，悄然地深入。聊着读着品着悟着，哦，明白了，松鼠这近乎放肆的举动，这天性的自然流露，这让人亲近的可爱，原来都是源于“我们”一家人对它的宽容、保护和喜爱。哦，明白了，如果没有了对松鼠的这份宽容、保护和喜爱，那一件件叫人会心一笑的淘气的事儿是不会出现在作者的家中、作者的笔下的。哦，明白了，文中的每一件事、每一句话、每一个词，都包蕴着作者那真实而丰富的情感。

的确，课堂阅读要成就“悦读”，必须要科学地处理教课文与教阅读的关系。课堂上，即不能单纯地教课文，也不能架空了课文教阅读。课文是阅读的对象，同时是教阅读的凭借。当课文是阅读的对象时，它就是对话的一方，是具有丰富的生命的一种存在和生长；当课文成为教阅读的凭借时，并不是要从课文中抽象出概念、定义，而是用感性的方式去体会、领悟、沉淀各种适合学生需要的阅读态度、策略和方法——通常，教师在课堂上抽象、概括出的一些读书方法（如一读二画三议四品）并不适合“真正”的阅读，甚至与自由、自然状态的阅读格格不入。

教师的角色是有所为有所不为的共读者。阅读教学要成就悦读，教师就要在课堂上摆正自己的位置，正确定位自己的角色。我们经常强调教师在课堂上应该是学习活动的组织者、引导者、对话者，是平等中的首席，但是，现实的阅读课堂上，教师往往自觉或不自觉地扮演着居高临下的“领导者”、“指挥官”和“导演”的角色。下面是窦桂梅老师教学《秋天的怀念》的两个相互照应的片段：

片段一：

    师：母亲她活着很苦啊！（回扣一下“苦”字）亲爱的同学们，一个患肝癌病的人只有自己 知道有多痛，无法用语言描述，而且还知道自己就要死去……是这样的母——亲！那么这样的一位得绝症的母亲，有没有“看着看着北归的雁阵，突然把玻璃砸碎”？

生：没有。

师：她有没有“听着听着李谷一甜美的歌声，把东西摔向墙壁”？

生：没有。

师：有没有大声喊着“我活着还有什么劲”？

生：没有！

师：母亲为什么没有这样做？

生：为了儿子！

师：送她一个字。

生：爱。

师：这爱就是——

生：忍。

    片段二

   师：伴随着生命的脚步，作者如菊花一样，泼泼洒洒，开出了他人生的烂漫之花。所以，33年之间，他懂得了这句话的含义，懂得了自己该用怎样的行为走出这“好好儿活”。回过头来，看吧——

师：望着望着北归的雁阵，他还会把玻璃砸碎吗？（出示课件：望着望着北归的雁阵，我——。）

生：不会！

师：听着听着李谷一甜美的歌声，他还会猛地把东西摔向墙壁吗？（出示课件：听着听着李谷一甜美的歌声，我 ——。）

生：不会！

 有人评价窦桂梅老师执教的《秋天的怀念》，“如一件精美的艺术品，带给我们无与伦比的震撼。从窦老师为生命奠基的课堂，我们感觉到了说不尽的精彩，获得的是艺术的享受，精神的洗礼。”的确，作为听课的老师，确确实实感觉到了“说不尽的精彩”，获得了“艺术的享受”，受到了“精神的洗礼”。因此，许多老师在自己的阅读课堂上模仿和实践这种煽情的“一咏三叹”。然而，让我们静下心来思考一下，这种“说不尽的精彩”“艺术的享受”“精神的洗礼”是属于谁的呢？是学生读出来的吗？是学生在“阅读”中悟出来的吗？真的值得怀疑。就算这样的阅读课堂能够在学生的身上沉淀下些许“精神的”“文化的”“生命的”东西，但如果你不能做到像窦老师的课堂那样疏密有致，粗细结合，始终不疏离文本中的词、句、段，那么，这样的沉淀肯定就与“阅读”无关了。而且，即使如窦老师的课堂，学生的阅读也可能是被动的，是被老师的表演所感染而情不自禁地投入“对话”之中的。试想，当学生离开了课堂，独自捧读类似的文本，他会像在课堂上那样“一咏三叹”吗？他的感动真的需要这样的“一咏三叹”吗？

    教师在阅读课堂上的强势介入必然影响学生对文本的自主、自由感悟。教师强势，学生必然处于弱势，挖掘得再深，也是教师的阅读，而非学生的阅读。我们反对传统阅读课堂上的“一言堂”，反对“填鸭式”的阅读教学，反对“教师中心”，提倡“以学生为主体的”“对话的”“开放的”阅读课堂，但同时要警惕表象精彩的伪对话的、假开放的阅读课堂。真正从学生的需要出发，以成就“悦读”为目的的阅读教学，教师在课堂上只能是一种姿态——共读。教师在共读中设想学生会读懂什么，会有怎样的理解和感受，会有哪些疑惑，会对文本的哪些语言和表达形式产生敏感，再在对话中倾听学生对文本的言说，在倾听中捕捉学生阅读的盲点，根据提升学生阅读能力和质量的需要以平等的姿态用“聊”的方式进行点拨、启发。教师退一步，学生的阅读才能“海阔天空”。就像薛法根执教《珍珠鸟》中的这个片段：

师：读了课文，在你的印象里，珍珠鸟是怎样的一种鸟？

生：我印象中的珍珠鸟长着红色的嘴巴、红色的脚，灰蓝色的毛，后背还长着珍珠似的白点，样子很可爱。

生：我印象中的珍珠鸟也是红嘴红脚，灰蓝色的毛，只是后背还没有长出珍珠似的白点。它好肥，好肥，好肥......

生：好像一个蓬松的球儿。

生：我印象中的珍珠鸟很调皮，它一天到晚都坐立不定。

生：我觉得珍珠鸟美丽、活泼、可爱、淘气，好像一个天真的孩子一样，让人喜爱。

生：我觉得珍珠鸟能与人相处，很善良。

生：我印象中的珍珠鸟喜欢躲在丛林里，叫声非常好听。它们生活得很自由，很快乐。

生：我觉得珍珠鸟是一对一对生活的，好像一对对的夫妻一样，不分开。

生：课文中讲朋友送我珍珠鸟的时候是一对，而不是一只，说明珍珠鸟是一对一对的。

一个简单的问题，薛老师请了九个学生回答，这种做法正是给了学生足够的重视和尊重，这就是共读的姿态。也正是老师给了学生真正的重视和尊重，正是老师以有所为有所不为的共读姿态与学生进行对话，学生的答案和表达才会如此丰富。

    文本是有生命的，每一个文本都是独一无二的。阅读课堂上，教师要做的就是保证学生从不同的文本阅读中得到不同的信息，获得不同的体验，使每一次阅读都充满新意。打开一个新的文本，学生就充满了新的期待，就急切地要开始一次全新的旅程，每一次阅读都使生命得到发展，都能让学生做一个“自由的梦”。

    同是编排于“方寸之间”主题单元中的课文，教学《美丽的集邮册》与《罗斯福集邮》的策略应该是完全不同的。

    《美丽的集邮册》是一首现代诗，《罗斯福集邮》是一篇记叙文，文体不同，表现手法和语言特色各异，给读者带来的阅读体验当然不一样。选择不同的教学策略和方法，首先是由文体的不同决定的。更重要的是，阅读教学关键是“阅读”，阅读是一种生命活动，是学生生命的一次体验和提升，是一个自我实现的过程。生命是丰富多彩的，不可重复的。同样是阅读教学，这节课与那节课应该不一样，今天的课应该与昨天的课不同，惟其如此，学生才能真正从阅读课堂中收获一个又一个惊喜，一次又一次地感受到生命因阅读而丰富，而自由。不同的课文，不一样的课堂，这是生命成长的要求。

    阅读课堂上学习《美丽的集邮册》，透过文字感受作者的爱国之情不是阅读教学的终点，甚至不是阅读的重点，重点是感悟和体验的过程，是从陌生的言语形式和事物形象中激发起探寻的欲望，是让生命在诗句中酣畅淋漓地穿行和发现。所以，合适的策略是以读为主，引导学生在读中感悟，在读中想象，在读中涵咏。首先是听读，教师要用诗歌语言的节奏和韵律抓住学生的耳朵，拨动学生的心弦。在范读的基础上，让学生反反复复地练读，自主体会节奏和韵律，充分感受并享受诗歌语言的音乐美。再让学生展示朗读，在展示的过程中通过随机的评价引导学生初步地、部分地感受诗句的形象美。以此为契机，再让学生潜入诗歌的文字形象中，边读边理解边想象，品味诗歌的形象美，在形象感悟的基础上体会美好的情感，在美读中达到情感的共鸣。这个环节，要充分利用陌生的言语形式（对句）和事物形象激发学生探究的欲望，调动学生自主理解、自主感悟的积极性，运用插图中的邮票、经验的交流、资料的补充等方式加深对重点词句的理解和感悟，从而使联想和想象等伴随着阅读的心理活动达至流畅。经历了这样一个由外到内的读书过程，文字就不仅是印在课本中的文字，诗歌不再是独立于读者之外的诗歌，而是浸润了学生的生命感悟和体验的、为学生生命所拥有的文字和诗歌了。然后再让学生用不同形式的读把自己的感悟和体验表达出来，那就是一种生命的歌唱和抒情了。如果学生对祖国的壮丽山河和历史文化还有更多的切身体验沉淀在记忆中的话，读过诗歌之后，这种记忆一定会被唤醒、激活，此时引导他们运用诗歌的语言形式——对句来表达、分享，就是一件很自然的事情了。

    阅读记叙文《罗斯福集邮》，即便是课堂上，也应该选择类似于休闲阅读的姿态。让学生自主地读，自由地“聊”，聊读懂了什么，聊罗斯福怎样集邮，为什么集邮，聊自己从课文中受到的启发。至于对课文层次的梳理，至于文本语言的习得，都让它不着痕迹地渗透于“聊”的活动中。毕竟，这篇课文既不是情节动人的故事，也不是岁月沉淀的“经典”。

    课堂阅读始终把文质兼美的文本处理成“例文”，不仅削弱了文本的“人学”价值，也远离了阅读之于生命的重要意义，学生不能在课堂上拥有属于自己的自然状态下的绿色阅读空间，文本也无法发挥其应有的“无限可能”。这是当前课堂阅读教学的实际状态，是必须突破的局限。在语文教材中，在阅读课堂上，除了“用教材教”的定位下的“例文”外，还有“经典”，还有“故事”。是“经典”的，由于文本内涵的丰富、语言文字的精美和个性化，教师需引导学生多角度读悟，使学生全面领悟文章的内涵，并将文章中的语言、情感、精神、文化内化于学生的血肉中，为学生打下精神和文化的底子。是“故事”的，要舍得突破“三维目标”的枷锁，不刻意地要求学生从文本中“读”出重点词句，“习”得读写的事实、概念、技能、策略、态度等；要舍得把一切“手段”“技术”“方法”都淡化，都“忘掉”，只留下完完全全的读者与无限可能的文本亲密无间地互动以及一起读故事的人（学生和老师）之间无拘无束的聊故事。只有这样，才能使学生读得轻松，读得畅快，才能让学生从故事的快意江湖中体验读书的美妙，从而真正爱上阅读。

    阅读教学成就“悦读”，其实也很简单！

 （本文发表于《素质教育大参考》2010.7a）