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上学期两级部的学科组教研活动总体上是好的，但有些学科组老师还存在认知上的偏差，备课组长还不能较好地掌握如何组织好备课组教研活动的技能，这不仅与两级部年级办重德育管理淡学科建设、重教师管理淡教学研究、重教师使用淡专业培育、重业务指导淡督促落实、重近期目标淡长期规划等有关，还与备课组长的业务技能和思想理论认知水平有极大的关系，也与教师现实存在不愿意扑下身子积极进取等因素有关，也是学校年级级部体制改革落实中存在的众多问题之一。
一、目前存在的问题。
一提及教研，很多老师都皱眉头，面露为难情绪，视为浪费时间。还有的老师一谈到教学研究，立即就想到平时工作任务本来就重，哪有时间搞教学研究，把教研推到工作的对立面。备课组长有时候准备不充分，或者本来就没有自己的想法和计划，又组织不力，使教研活动流于形式，陷于说闲话，东扯西扯，没有主题，这使得更多的老师不愿参加。虽然说年级也曾经对各组教研活动进行了规范，但是两级部由于督查不力、指导不力、理论方法认知不到位和备课组长主题内容设计贫乏，教研活动应有的深层次功能、级部教学教研战略后继性、发展性布局两级部远远不能发挥出来，这值得我们两级部在将来好好研究并加以引导落实。在上学期视导观察中发现，两级部领导、教师对教研活动的重视程度严重不足，有不少级部检查人员甚至都不清楚教研活动在做什么？因而各组上缴的记录单或应付伪造，或随意性很强，或简单几句等同为集体备课，缺乏对各组教研内容和效率的整体监督把控和指导，其重要性被级部管理冲击稀释。教学质量的提高取决于课堂教学的效率，因而教研活动首先要立足于课堂教学“怎么备、怎么上”，所以必须保证教研活动的正常化、常态化；级部管理不能代替学科管理，学科管理也不能代替级部管理，所以两者必须有机结合，两手抓都要硬！级部管理要用两条腿走路，教研活动为经线，级部管理是纬线，所以两条线都要坚实，否则织就的布很容易撕裂；级部管理和备课组管理是两个保险，缺一不可，不能形同虚设，两级部要切记！所以我们要进一步提出“两横六纵”的管理模式设想，两横为两个级部有效竞争；六纵则为语、数、英、理综、文综和艺体计算机，体现了两个主题思路的战略设想。
二、提升级部备课组长的领导力、行动力和设计力。备课组长应该具备这样的基本品质：一是凝聚力—--成为全组老师的专业伙伴、人生知己，善于用情感力量把大家凝聚起来；二是感召力—--成为团队领导、学科领袖，不借行政权威而具有组织协调的魅力；三是影响力---成为本学科教学专家、学术权威，成为本级部学科领域教学与研究水准的标高。一位备课组长能在多大范围内具有影响力，取决于其自身的业务精湛和理论认知水平，更取决于其不断的阅读学习力，因此有这样的备课组长其组内的教学教研资源获取的途径也会因之广泛、丰富。所以造就和培养一批优秀的备课组长，进而带动学科业务建设，无疑也是两级部主任十分有意义的工作。两级部要培养备课组长的领导力、行动力和设计力，让他们带领全组老师为着一个目标主动有序地开展教学教研工作。当然，备课组长也要在不断考练实战和教学成绩对比中赢得组员的认可，进而提升自己的领导力和威信，发挥其业务主管的作用！备课组长要有一个长远和近期的组内发展规划，做到：一对全组有个全面分析和准确定位，摸清底子、吃透情况。二对全组有个目标设定，学期的发展站点和近期教学教研目标。三对全组有个路径设计，对怎样达成预定目标，具体规划备课组的行动路线，以及为了实现目标今后的工作举措是什么？每一阶段又将重点推进哪些工作？将达到什么样的近期目标？等。这些都应该在级部和组内规划中设计，这也是备课组长领导力和设计力的难点。四获取级部对备课组的支持保障。学科组需要什么，保障系统是什么？不仅两级部要主动关心备课组发展中遇到的困难和资金短缺，尽力想办法为其解决，而且备课组长也要积极说明并获得支持。提升备课组长的领导力和设计力更重要的意义在于唤醒他们的“自动自发”的创业意识之后，备课组业务教学和教研的发展自觉与主动作为将大大增强。
三、教研活动应基于教学实践。教研其实就是走向每一个教师自己生活与工作的舞台，走向教师成长与发展的生活和学习空间，走向工作的具体操作层面，走向教师在实践工作中遇到的疑惑点、问题点。由此开展教研活动应落脚于每日每周的教学活动，教研内容包括每一周每一日活动中的各种问题和所有环节。研究适宜的主题活动,使主题活动的目标与流程既符合学生的学情、兴趣要求，又有教育教学价值。备课组长要在活动之前收集各位老师的有价值的材料，有效设置活动的主题问题研讨内容。集体教学中如何设计有效提问？如何制定合理的周计划月计划学期计划？如何提高自己的反思能力？如何加强作业批改和督查？如何进行本周命题考练？学生学习存在的问题有哪些？如何提高课堂效率和问题处置及知识生成？等等诸如此类的问题，都可以成为教研的内容。当然，对于年级两级部来说，面临的问题方方面面，错综复杂。从工作中存在的问题衍生出教研问题有一个选择和转化的过程，不能盲目地将现实中的问题信手拈来加以研究，而应该经过理性的思考后，有所遴选和鉴别，在充分认识到问题本质的基础上，找到最有价值的问题，将其纳入教研的视野。
四、不拘一格的教研方式才有价值。有的教师并没有从教研活动中获得快乐，甚至因为教研“形式单一”“流于形式”，让教师变得麻木、疲惫、被动应付。究其原因，是教研活动往往成了“集体学习文章”“集体布置工作任务”“闲扯时间太多”等的代名词，教师很少愿意或鲜有机会表达自己对教育教学工作的想法。因此改变教师的教研现状，提高教研的有效性，不仅从思想上转变教师对教研活动的认识，更要在教研的方式方法上进行探索创新，要以教师喜欢的教研方式为突破口，不拘一格地实现教研方式的多元化，唤醒教师参与教研的内在需要，为教师的专业成长搭建平台。
（1）搭建平台，让教师“自动”---自我反思式教研。教育反思是教师获得专业成长的重要方式之一，包括对话反思、活动实录反思、教后反思等。纵观教育名师的成长，几乎都有一个共同的“绝招”，就是坚持阅读、坚持写教学日记。阅读能让自己对各种新知识、新思想、新观念、新方法保持敏锐；阅读能促进思想的形成，促进深层次的思考。教学日志或教后反思，则是将个人经验和思考通过文字的方式进行理性表达与教育反思，也是教研最有价值的丰富材料和实践基础。
（2）共享舞台，让教师“互动”---同伴式教研。其实，每个教师都会沉淀一定的经验和教训，但因为忙于完成大量事务性工作，常常忽视相互之间的学习和借鉴，导致重复研究、教育资源不能共享的现状客观存在。作为两级部要充分认识到每个教师的能量，构筑教研舞台，让教师在“互助式教研”中成长。譬如，两级部开展的教学观摩或高效课堂实践活动、案例分析、问题讨论、经验交流、集体备课等，都可以将教师在专业领域里对工作涉及的各种问题，进行交流、切磋研讨，实现教师之间的“专业对话”。通过对话和研讨，将公共知识转为为个人知识，借助教师集体智慧解决个人难题。譬如，关于老师课堂是如何实施有效追问环节的观察？★“追问”，顾名思义就是追根究底地问，它是学生基本回答了教师提出的问题后，教师有针对性地“二度提问”，再次激活学生思维，促进他们深入探究。追问本身不是目的，只是引导学生更为深入理解学科知识本源的手段。教师适时、有效的追问可以使课堂锦上添花，化平淡为神奇，更好地提升学生的学科素养。因此在出现错误之处追问，可以迷途知返；在生成空白之处追问，可以生成精彩；在认知冲突之处追问，可以拨云见日；在深处匮乏之处追问，可以追求完美（见后附）。追问教学通过一连串的追问，层层递进，或释义，或引发认知冲突，一步一步向完整的结论逼近。这种方法能展现学生真实的思维过程，能真正体现教学的真实与深刻、丰富与生动，而且学生在这样多方位、“长时期”的追问中，获得将不仅仅是扎实的基础知识、过硬的基本技能，还会有能力的形成、创新意识的培养，以及对个性品质的锤炼。研讨的主题例子很多不在一一说之。当然，在进行同伴互助式教研时教研活动的组织者一定要营造同伴互助和畅所欲言的氛围，鼓励教师七嘴八舌提问题、各抒己见出真招、各尽所能来反思，在比较、分析、质疑问题中总结出有效的解决办法。长此以往，教师间的“互动”必然碰撞出智慧的火花，激发教师产生问题意识，从而在反思和实践中转化教学行为。
（3）架起 “看台”，让教师“联动”---专家引领式教研。专家（含校本专家或外邀专家）引领式教研是一种由专业高水平人员参与，在专业理论指导下的校本教研形式。专业高水平人员对教师专业发展的帮助和提升，是理论对实践的指导，也是理论与实践的对话、互动。如果两级部教研仅仅是同伴式互助教研，工作往往会陷入低水平、低效能状态，因缺乏理论指导，教研总是停留在经验总结和问题描述的水平上，问题得不到解决，反而会挫伤教师参与研究的积极性。为此两级部要学会借力助研。通过专家讲座、问题诊断课例指导、课题研究等形式，给老师架起专业学习的“平台”，让教师从专业人员那里新的理论知识、获得直接的专业指导，习得相关的研究方法，同时开展专业的对话、互动。教师站在专业研究人员的肩膀上，才能看得远、走得远，教学研究也才会有价值和意义。
（4）规范常规教研“平台”，让备课组长“自动自发”---集体式教研。每周常规性教研教研是两级部最常见的一种形式。这里的备课组长是此项活动能否高效开展的关键因素之一，因此活动之前的用心准备和材料收集就显得非常重要，上学期某些学科组之所以成绩落后许多，不能不说是其教学教研低下造成的。备课组长不仅要把控周计划月计划和学期计划，更应落脚于周计划的详细制定和问题收集及解决，是本组教学教研质量的把关人，是学科组成绩的第一责任人，是学科组教学教研的主管，是具体实施教学教研活动的组织人召集人。备课组长要充分认识到自己肩上的责任和义务，要有担当精神、奉献意识和服务意识。利用好年级教研流程规定的程序要求，竭尽全力设计好相关内容，发挥问题解决和效益的最大化。在组织好教师按时参加教研的同时，做好“四个强化”，即：强化高效课堂实践活动和议课的潜在业务提升功能★；强化周命题针对性要求和周考练全批全改后的分析功能；强化特定学情问题和学法指导的研讨；强化集体备课的说课教研流程和专业对话交流等。
后附1：如何进行课堂追问？
在出现错误之处追问---迷途知返。学生的错误都是有价值的。错误是学生最朴实的思想、最真实的经验，往往是一种鲜活的教学资源，教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引导学生从错误中求知，从错误中探究。把握合理的纠错时机和掌握正确的纠错方法，使之更为有效地达成教学目标任务。在平时教学、作业和测试过程中，学生解题时出现各种各样的错误，其中的错误，有的是是教师不曾预料的，也就是即时发生的错误。对于学生即时发生的错误，教师必须准确辨别，及时筛选，努力挖掘错误的潜在资源，使得纠错增值，提高课堂效率。
在生成空白之处追问---生成精彩。课堂上的生成是可以诱发的。教师要借助教学文本，把握契机，在文本的空白处适时追问，引领学生发掘文本，促成拓展延伸，提升文本价值，让学生在课堂结尾处在形成一次思维高潮，体现出“课已终，情犹存，意更深”的课堂教学。在课堂上经常会发生意外事件，这些意外事件是学生独立思考后灵感的萌发、瞬间的创造，是张扬学生个性的最佳途径。教师要大胆打破预设的框架，对学生的意外回答，给予积极地回应和主动激疑，以睿智的追问，激活学生思维，拓展想象空间，让教学中的“节外生枝”演绎出独特的价值。
在认知冲突之处追问---拨云见日。学生受知识经验的影响，有时思维会遇到障碍或产生矛盾，不能进一步思考、解释、分析。此时，教师要发挥学科知识优势，鼓励学生多角度思考问题，发表自己独特的思考与见解，积极引导、启发学生的思维，在争论中求真知。教师要善于抓住问题的本质，选准突破口进行追问，在追问中引领学生透过现象进行深入的比较和辨析，把一些非本质的属性撇开，把一些本质的属性抽象出来加以概括，从而突破学习的难点。
在深度匮乏之处追问---追求完美。以数学为例，数学是思维的学科。学生在学习数学时主要是学习思维的方法。课堂上，学生会充满热情地把自己思考的结果告诉老师和同学。可是，由于很多限制，学生的思考往往不够全面。这时，只要教师稍加以引导，学生的发现就非常完美。学生的思考不全面是非常正常，可是教师如果不能把学生生成的不全面资源加以利用，那将是非常大的资源浪费。
后附2 九个维度评价一节常态课
如何评价一节常态课？我认为可以从三个方面评价，即“评教学理念，看是否目中有‘人’”、“评教学过程， 看是否心中有‘术’”、 “评教学效益， 看是否课堂有‘效’”。 这三个方面涉及九个维度。
一评是否注重学情把握。我们常说，“以学定教”，这个“学”字，主要指学情（包括学习状态、学习习惯、学习态度、学习方法、学习的最近发展区等）；这个“教”字，主要指教学目标的确定、教学方法的选择、教学手段的采用等。注重学情把握，是教师备好课和上好课的前提。在课堂学生活动、教师提问等环节中，评课者完全可以捕捉到教师是否把握了学情。如果一堂课教师没有注重学情把握，常常呈现出 课堂死气沉沉、教师唱“独角戏”、学生“启而不发”等状态。
二评是否突出“两个关注”。 第一，执教者是否给了学生个体独立思考和自我表达的足够时间与空间；第二，执教者是否给了学困生足够的关注与帮助。学困生不是课堂的“看客”，课堂更不是几个优等生的 “包场”。
三评是否以学习为中心。 课堂应该是双主体，学生是主体，教师也是主体，师生同为主体，教师是平等中的首席。有时是以教师为主体，比如概念的讲述、教师的适时点拨等；有时是以学生为主体。 评课者应该看执教者构建的课堂是不是以学习为中心的课堂，课堂呈现的情景是否为师生一起学、生生一起学、师向生学、生向师学、师生向一切课程资源学等。
四评是否有焦点意识。 很多教师在设计教学目标时，往往“贪大求全”，设计了几大目标，结果课堂上哪个目标都没有很好地实现。教师在确定一堂课的教学目标时，一定要有“焦点意识”。英国科学家波兰尼举了一个例子：一个人手握铁锤把铁钉敲进木板，他的注意力集中在此，这就是他的焦点意识；但同时他还有附属意识，比如把锤柄要握紧，要抓稳，下手要狠，这样敲打的效率才高。这就启发我们：一堂课只设计一个中心教学目标，在中心目标下可以连带设计几个小目标。唐代韩愈讲“提纲钩玄”；成语讲“提纲挈领”和“纲举目张”等，都是讲做事要有“焦点意识”。一堂课“教什么比怎么教更重要”，话句话说，课堂的目标确定比路径选择更重要。有了焦点意识，教师在课堂上才从容、轻松，才不手忙脚乱。有了焦点意识，学生才知道一节课到底该掌握什么，才不会“乱花渐欲迷人眼”。 评课者要观察执教者是否教学目标设计太多且无重点， 给人“满汉全席”之感，导致课堂形式繁复而内容肤浅。
五评是否有思维冲突。课堂上，学生肯定是有“三大障碍”（知识障碍、心理障碍和思维障碍）的，教师的任务是相机诱导，适时点拨。教师的提问是卤水，学生思维是豆浆，教师要将合格的“卤水”倒进学生的“思维场”里，产生智慧成果---“豆腐”。课堂上教师设计的着力点是创生问题，主体工程是问题设计。如果问题设计不好，没有引爆思维，学生就会“春风不过玉门关”，无法“吹皱一湖春水”；如果问题设计不好，学生的心就会“如小小的寂寞的城”，课堂气氛就会令人窒息。于是教师焦急了，心想“你知道我在等你吗”，其实，教师是“白天不懂夜的黑”。评课者要特别关注执教者的提问。想一想，执教者的提问有“五度”吗？即有宽度（思维的范围）吗？有深度（思维的层次）吗？有角度（思维的方向）吗？有精度（问题表述的精确度）吗？有温度（思维过程的体验）吗？教师只有高度重视问题设计，才能引发课堂的思维冲突与价值冲突，课堂才是开放的、生动的。没有思维冲突与价值冲突，课堂就会走向封闭与死亡，教学就是低效、无效甚至负效的。
六评是否有教学素养。教师在课堂上展示出来的有形和无形的教学素养是多方面的。对于评课者来说，要特别关注其中的两个方面：教学基本功和课堂睿智。对“教学基本功” 重在“两关注”，即关注板书水平、关注教学语言。
第一，关注板书水平，好的板书就是教学目标、教学重难点的呈现。尤其是在多媒体发达的今天，板书的随意性已成为教师教学的通病。
第二，关注教学语言。教师要把话说“准”―― 避免词不达意，让人云里雾里；把话说“逗”――能激活思维， 调节气氛。
第三，关注教师是否处理好了逞强与示弱的关系。课堂上，学生的热情来源于教师的关爱，教师的关爱来自于教师的 “示弱”。教师一味逞强，不愿走下“圣坛”，会让学生有心理压力，形成依赖心理。在看似“示弱”中，教师对学生要有“美学眼光”---“学生虐我千万遍，我待学生如初恋”。
第四，关注教师对学生回答问题后的评价语言与评价方式是否简单粗暴。当学生问题回答得不如意时，如何去相机诱导、适时点拨，给学生指一条“光明大道”，让学生的思维“柳暗花明又一村”。
第五，关注教师在课堂上是否有 “微调能力”。是武断地打断学生的发言和思维，还是顺“势” 而为做出改变？哪怕冒着看似完不成教学任务的危险！
七评整体感觉是否良好。听完一节课后，听者同样有一个整体感受，这种整体感受往往是捕捉到课堂的亮点与发现了课堂的不足；这种感觉看似“浅层直觉”（余秋雨语），其实暗含着“深层直觉”（余秋雨语）。比如，课堂是否因教师主导到位而让听课者有种清风徐来般的感觉，课堂是否因思维交锋而让听课者感觉“倍儿爽”，课堂是否因教师提问不当而让听课者感觉学生回答“千层万唤使出来”，课堂是否因教师理念未更新而让听课者感觉整堂课只是教师的“个人汇报演出”，等等。
八评教学目标是否实现。 实现一堂课的教学目标，这是一堂课的基础，也是关键。听课者要考量执教者一堂课结束后，知识目标有反馈有落实吗？能力目标有训练有提升吗？情感目标是在掌握知识、培养能力过程中潜移默化地自然达成的吗？科学地判断一节课目标达成度的高与低，是评课者在评课时摆在第一位的要务。
九评师生双方是否发展。 一堂课下来，学生学懂了，也会做题了，做题了也对了，做对了也全了，做全了也快了。当然，学生的发展不单纯是获得了知识，还包括发展了想象力、思维力、创造力、表达力和自信力等。所以，评价一堂课的教学效益，一个重要指标是：学生发展了什么比获得了什么更重要。有时候，看不见的东西比看得见的东西更重要。教师的发展是在课后反思时，从一节课中收获了经验，收获了对教育对学科对学生的美好体悟，这种体悟有一种内心的丰盈感---“阳光普照山河，并不需要山河的理解；春风吹拂大地，也不在乎大地的表情”。教育既是必要的“乌托邦”，又是现实的理想国。 评课是教师的基本功；评课的目的是为了改进，改进是为了师生发展，发展是追求师生双赢。
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