近些年来，各高校为把重视教学落到实处，扭住人事制度改革这一牛鼻子，出台了系列政策，确实取得了一定成效。比如，高校普遍把传统的学术成果认定范围扩大到教学成果，并细分为课程建设、教材建设和教学研究项目等类别和相应等第。然而，在现有成果认定体系中，对于教学竞赛这一类别仍然存在覆盖不及、重视不够的问题，这也影响了教学竞赛推动高质量教学的实际效果。走出其中的误区，需要我们深刻理解和澄清两点事实： 第一，教学竞赛是一个过程，其性质和产物是一种教学成果。许多高校政策制定者可能基于如下考虑，认为相对于课程建设、教材建设、教学研究项目三者都能够形成看得见、摸得着的“成果”，教学竞赛似乎是一种瞬时完成的动作，比赛结束就没有任何“成果”留存了。事实上，这是一种机械化的误解。以上海市和全国青年教师教学竞赛为例，仅进入决赛后的备赛过程中，就需准备全新的20个教学节段的课件和相应教学章节的教案、讲义，且规定必须覆盖全课程三分之二以上的内容。因而，尽管比赛中只是随机抽取二十分之一，准备的过程却丝毫不能懈怠。所以，比赛最终结果固然是瞬时的，但备赛过程中的脱胎换骨，实际上形成了大量全新且具有实效性的教学成果。这些教学成果将转换为教师课堂教学的丰厚积淀，且必将改变教师旧有的教学习惯和路径，使其生发对教学方法和手段的革新锐气。因此，教学竞赛的成绩，就是这一过程中形成的教学成果的具体反映。 其二，将教学竞赛纳入教学成果计量，有助于调动教师主动革新教学方法、激励教师投身高质量教学。一直有一种声音认为，教学竞赛类获奖，只是一种个人荣誉，是个人的自愿行为，因此不能被视为一种成果。这种看法及其背后的立场是非常狭隘和功利的。应当看到，教师固然是自愿报名，但他们反映了学校整体对于教学工作和教学质量提升的重视程度。一方面，不少学校在各类评估中为应对检查而“临事抱佛脚”，在填表时刻搜罗各类教学获奖，将所谓“个体荣誉”作为整体“补短板”的关键一环；另一方面，这些学校却并不重视“短之所以为短”的成因，不琢磨改进的长久之计。这种短视的行为必定会在未来遭遇更严重的瓶颈制约。与其将动员教师参加竞赛作为一项任务，不如从根本上给教学竞赛以应有的重视，改变其在既有教师评价体系中“得不偿失”的鸡肋属性。 总之，高校内部不同职能部门对于教学成果的认定、开发和利用过程中所存在的抱残守缺、各行其是甚至视而不见的现象，与新时代大力倡导“以本为本”、重视本科教学的要求是格格不入的。在这个意义上说，系统梳理和研究具有代表性、挑战度、含金量的各级各类教学竞赛的脉络，将其纳入教学成果范围，可持续地用好用活教学竞赛这一平台，以赛代训，促进教师个人素质技能提升和课堂教学成果转化，才能够真正激活教师教学创新、自觉开展高质量教学的内生动力。 （作者系上海财经大学副教授） 《中国教育报》2018年09月25日第2版 |
|
|
