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基于核心素养的课程开发是落实课程改革理念、提升育人质量的重要环节。2014年至2016年，我国核心素养框架及各学科普通高中课程标准的修订，明确了核心素养的内涵与构成要素，并为课程开发、教学实践与考试评价指明了方向。如何在学科课程与教学过程中落实发展必备品格与关键能力的根本目标，成为课程研究领域的核心问题。而考试与评价是联结课程内容、教学过程的关键环节，是判断课程和教学计划在多大程度上实现教育目标的重要依据。有鉴于此，本文立足语文学科本质特征，从评价理念、评价内容、评价形式等方面，探讨语文教育评价变革的理念与原则；同时以中高考试题为例，呈现具有参考价值的实施路径与策略。 一 评价理念：秉持以评促学原则，推动教学评一体化进程 新世纪课程改革以来，语文课程价值取向、知识观与学习观发生了根本性转变。在仅仅把培养学生扎实的语文基础知识与基本技能作为语文课程的根本目标理念下，语文学习成为学生被动接受知识并进行机械运用的过程，是否能够准确掌握语文知识成为衡量教学成果的唯一标准。与之相应，“对学习的评价”（assessment of learning）理念主导着语文教育评价实践，以“字、词、句、段、语、修、逻、文”为组织脉络的语文知识体系成为考试与评价的核心内容。但是，值得关注的是，考试评价是对课程内容、教学过程与学习成果互动过程的检验，强调测试内容的精度是教育评价与测量的重要原则。不论何种评价方式都始终无法掩盖其内在的关注焦点，即学生的学习过程。学生的“学”是以课程内容“点”的集合与“面”的拓展为基础，对学习结果单一的量化评价方式，弱化了课程内容与学生学习过程的丰富性，而对于标准答案的精确追求使得学生对于课程知识的理解与应用自然走向狭隘和生硬死板。 根据《普通高中语文课程标准（2017年版）》的要求，学生所具备的语文核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。其中，语言建构与运用是发展其他语文素养的基础，学生通过积累、阅读大量的语言材料，培养对汉语言文字的感性认知，总结并运用语言的基本原则与规律。在此基础上，语言实践能力、思维品质与情感价值观得以逐渐发展。与传统语文能力观不同的是，语文核心素养的内部构成要素并非处于相互独立、孑然分离的状态，而是相辅相成、互为表里的关系。具体来说，语文核心素养具有三个方面的特征。 首先，整合性组织形态。汉语言文字是社会交集的重要媒介，是民族文化的关键载体，也是个体思维发展的外显形态。实际上，语言的学习是民族文化传承、言语实践表达、思维发展提升、文化审美的过程。从这个角度来看，上述四个要素是无法在言语实践活动中得到单向发展的。 其次，实践性发展模式。无论是语言建构与运用，还是文化传承与理解，都不应该局限于静态语言文字材料的阅读，而是应该在相对开放的问题情境中，借助形式灵活多样的学习任务，给予学生展开思维过程的空间。 最后，迁移性价值取向。核心素养借助学科学习活动得以发展，语文核心素养与其他学科核心素养是密切关联的，应该实现语文核心素养在不同情境、不同学科内容中的迁移应用。 变革考试评价制度和方案的基础与根本是教育评价理念的变革。近些年来，后现代主义教育观念不断深入，对知识的内涵与获取方式的认识发生转变。教育评价领域兴起并倡导“为学习而评价”（Assessment forlearning）与“评价即学习（Assessment aslearning）”的理念。结合语文核心素养的特征，语文考试与评价应秉持“评价促进学习”“教学评一体”的原则，设置真实而具体的情境与学习任务，评价学生批判性思维、问题解决等高阶认知能力。具体而言，从内涵与功能来看，考试与评价是以语文学习过程为核心，运用多种方式收集信息，并与教学、学习以及课程内容、教育政策等方面形成积极互动。 第一，从价值取向来看，考试评价指向语文学习过程本身，而不是对语文学习结果简单的价值判断；学生是评价的主体，评价过程亦可视作学习过程。 第二，从内容层面来看，对语文课程知识的精准掌握并不是考试与评价最终目的，而是如何在具体的情境中，运用语言学习经验解决问题，展示自身语文核心素养的发展特征。 第三，从主体层面来看，评价不是教师对学生的价值判断过程，而是师生、生生在相互评价的过程中，促进学习目标的调整与实现。因此，评价的主体多元化，强调的是学习共同体的评价功能，突出评价过程的动态性与评价结果的多样化。 二 评价内容：突出汉语言文化特色，加强内容整合与融通 通过教育考试和评价改革，促进核心素养的落地，是当前推进基于核心素养改革的关键环节。在高中语文课程标准中，强调以语文学习任务为导向，采用学习项目与学习专题作为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文学习。换言之，学习内容及其组织形态突破了传统的序列性知识体系，而这种变化也对考试与评价内容提出了新的要求。 01 兼顾中华优秀传统的实用与文化价值 21世纪初，我国大陆地区正式启动了第八次基础教育语文课程改革，对课程理念、课程内容、学习方式、课程评价等方面提出了新的发展要求。具体而言，语文课程关注有生成价值的经典语言材料的阅读，突出优秀诗文与经典名著作为语文学习课程内容的重要价值。这一变革趋势不仅是对语文教育传统与汉语言文字学习本质规律的回归，更是对世界母语课程发展趋势的呼应。 《普通高中语文课程标准（ 2 0 1 7 年版）》指出，通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想和人文精神。从学生个体发展的角度来看，优秀诗文作为一个国家或民族文化传统的重要组成部分，在感受与学习的过程中，学生不仅在体会传统文化的魅力，还可以从中不断汲取智慧和灵感。但是，学生对于传统文化学习依旧存在不尽人意之处。例如，单纯注重传统文化学习资源的知识性教授与思想情感主题的概括分析，严重忽视学生个体经验与传统文化学习的有机融合，忽视民族文化传统与当下现实生活的内在关联。2014年颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，强调将中华优秀传统文化教育作为教育现代化监测评价指标体系的重要内容，增加中华优秀传统文化内容在中考、高考中的比重。因此，传统文化的评价标准与指标体系的探究，能够更为有效地实践语文课程在传承民族优秀文化的重要使命，有益于培养青少年的民族自信心与认同感。 在民族传统文化评价方面，各国均有探索，值得借鉴。以英国为例，莎士比亚文学剧作、诗歌、经典散文均为英国中学升学考试的核心模块。其实践方式为节选原著相对完整的片段，请学生结合整本书的阅读经验对典型人物、关键事件阐述个人观点，须有原文证据与推理过程。再如，北京市2017年中考语文现代文阅读试题中，一则试题为“请你从阅读过的文学作品中选择一个人物（文天祥除外），借这个人物说说你对‘石可破也，而不可夺坚’的理解”。显然，这一题是将单篇阅读与整本书阅读相融合，请学生将整本书阅读感悟引入，作为阐述对文章主旨理解的重要证据，以此打破两种阅读形态之间的界限。 从上述试题能够发现，在民族文化学习过程中，语言材料是无法彼此孤立而存在的，而应结合学习者自身的背景知识、个体经验、社会情境等要素成为相互关联的内容单元。换言之，真正的学习不仅是获得知识、技能和理解，更重要的还包括行动，也就是发展学生“做事情”的综合能力；学习并不是知识或技能的层级化积累，而是意义化的连接建立和网络形成的过程，新的节点不断出现、编码并且与网络中的其他节点发生联系，从而促成学习的实现。 02 采用内容整合与能力组元的组织策略 以何种逻辑作为考试与评价内容的组织脉络，是考试评价研究领域的核心议题。20世纪80、90年代至今，语文考试内容遵循语言知识的逻辑，以语言研究逻辑代替语言学习逻辑，强调字、词、句、篇的知识体系，并且以此作为依据，将语文考试内容设置为语言基础知识、语言运用、优秀诗文默写、阅读理解、书面表达等若干领域。按照语言知识内容组织评价内容，这意味着语文考试评价依旧遵循着知识与能力的训练逻辑，并且强调知识点与能力训练点的相互独立。近些年来，以统整策略来组织不同板块的评价内容，强调内容板块之间的关联，以“主题”与“问题”为组织脉络，逐渐成为语文考试与评价的发展趋势。 自高中语文新课标颁布以来，借助专题与主题型学习任务群发展语文学科核心素养已成为共识。因此，运用语言本体知识的逻辑框架难以框住中高考语文试卷，往往会出现的情况是，古诗文鉴赏融入文言文阅读，任务型写作融入现代文阅读等。而这样的变化趋势恰恰说明，语文考试评价改变细碎而全面的知识体系为问题与主题导向的整合性学习活动，注重评价内容的高度整合。以阅读理解测试为例，传统测试内容主要包括说明现代文阅读、文言文阅读、古诗词鉴赏等板块，而这种分类模式的依据是语言文体的历史发展特征。但是，越来越多的阅读理解测试突破了传统的语体与文体分类，而是采用能力组元与内容整合的组织策略。具体而言，根据不同主题与情境，选取不同阅读材料，考查不同内容领域；而能力组元策略，强调以能力发展为导向，主要通过设置阅读材料，重点考查学生不同类型的认知能力，而这些能力要素并不是相互独立的线性排序，而是相互关联的。 以阅读为例，不同类型文本可以通过问题与学习任务联系在一起。文本的组合意味着信息来源的多样化，来自不同文本与非文本的信息之间所产生的关系将是学生作答的难点。这种关系可能是联系，也可能是冲突。那么，学生如何处理多元信息，如何在多元信息中，根据特定的阅读目的与个人所关注的问题，恰当地运用信息解决问题，展开有效的理性思考，这可能是未来测试与评价所应该重点关注的内容。在国际阅读测试PIRLS中，阅读理解测试都是采用多文本组元的形式，可以围绕“太阳与星系”“博物馆展览”“信息技术”等不同类型的主题，在不同阅读文本之间建立逻辑关系，借助问题链考查学生不同类型的认知能力发展状况。内容整合与能力组元的评价策略会成为未来考试评价变革的必然趋势。 三 评价形式：创设真实情境与问题，关注思维过程与深度 近些年来，随着认知取向的心理学理论和建构主义教育哲学的发展，学习者自身的价值逐渐被认可。越来越多的教育评价研究者认为测试与评价存在两个方面的问题，一则为能力可分解性（decomposability），一则为脱离语境性（decontextualization）。联合国教科文组织（United Nations Education，Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO）专家报告指出，素养的提升离不开在特定情境和环境下的交流与学习。具体到语文学科来说，这种测试形式的价值预设为语文素养是可以肢解的，并且其考查与测评是可以脱离真实的应用情境与生活体验。因此，基于对教育评价发展历程的回顾与反思，有些学者指出学习过程是具有情境依赖性的，应该在测试题目所设置的任务、问题中关注情境的价值。 01 创设贴合生活实际的测试情境 近些年来，教育测试评价项目的情境化发展趋势日渐增强。例如，设置博物馆主题的综合性实践活动，让学生能够运用语文课程所学习的内容，解决实际问题。这一测试形式的出现，也引发了诸多的讨论。有些学者认为，在考试评价中设置情境，是为了能够强化学生语言实践运用的意识，突出语文课程的实践性特征。更有学者强调，情境化的价值并非仅仅在于知识与技能的运用，其根本目的在于让教师与学生意识到语文学习发生的场所不应该局限于课堂，在真实的生活情境中，依旧存在大量的语文学习机会。大量的命题与测试实践积累，让语文学习与测试更贴近实际生活，探索语文学习的新路径。 以古诗文为例，为了增强民族传统文化的时代感，命题者往往易于借助真实的语境与现实生活中的问题，考查学生对于传统文化的感知与理解。但是，在实践的过程中，往往忽视了试题情境与核心问题之间的关系。换言之，情境设置并未发挥其根本价值，特别是在引导学生关注核心问题方面。例如，杨绛先生走完了她一个多世纪的人生历程，安然辞世。她丰厚的文学遗产和非凡的人格魅力，将永远滋养我们的精神世界，正所谓“___ ，___”（请选用龚自珍《己亥杂诗》中的诗句填写）。测试材料是文学家杨绛先生的人生经历描述，希望学生能够根据自己的体会，选取恰当的诗句来呈现自己对杨绛先生这一名家的理解与感悟。但是，值得关注的是，试题给出了具体的范围，其测试形式与古诗文直接默写并无差异。试题所给出的“情境”并不能抛掷出真实的问题，也并不能引发学生相对开放的思考空间。因此，情境材料并未发挥真正的引导价值。 在测试中，情境并不是为学生提供无声的背景音，而是真正的能跟问题编织在一起，能够将其作为学生解决问题所必需的参考变量。换言之，情境和问题是不能剥离开的，问题来源于真实的情境。情境之中包含了很多的要素，并且是非常重要的要素，那么这些要素都将成为学生建模、解决问题过程所必须考虑到的变量。 02 设置带有思辨性质的开放问题 一直以来，知识取向的语文评价关注知识的确定性与准确度，并且强调答案的唯一性。以阅读为例，复杂而多样的信息之中，准确筛选出有效的信息，是当前阅读理解测试所关注的能力要素。但是，阅读理解的内涵不仅在于理解文本的表层语义信息，更重要的是能够探究文本背后的隐性信息，能够结合个体背景知识、社会现实情境对文本信息做出合理推论，甚至是运用文本信息去解决、探究一些思辨性的问题。非情境型测试题目，所能够得到的结果仅是答案的正误与否，而情境化的开放试题能够了解学生的思维水平的发展状况，依托情境为学生提供富有意义的问题。学生是问题的主宰者，学生根据给定的情境，能够感受到语言实践活动的真实感。换言之，试题作答是一个调动语言实践经验、语文积累的实践过程。而这种实践活动并非是语言知识的简单复述与输出，而是针对富有价值的问题，形成个性化的解决方案与个人观点。那么，如何设置具有开放度的问题？如何为学生提供呈现个性化思维过程的空间？ 从问题设置来看，应关注问题内部结构与开放程度。真正的好问题不是让学生直接输出知识本体，而是让学生能够充分调动积累、选择策略方法，对现有的问题进行解构再结构，使学生能够基于不同的视角、采用不同的方法解决问题。在理解已知信息的基础上，学生借助试题所设置的情境，理解与问题相关的、以不同形式呈现的、相互之间有着错综关系的信息，自主建构问题模型。国际测试项目PISA对全球15岁青少年的问题解决能力进行了评估，并对不同表现水平的学生表现进行了描述。其中对解决问题能力最高水平的描述对我们设置具有思辨性质的题目有参考价值。学生解决问题的过程是对一个系统问题建立大致的假设，对假设进行充分的测试，可以根据假设富有逻辑性地得到结论，或者认识到没有足够的信息可供得出结论。在必要的情况下，他们会在考虑了所有直接和间接的限制条件以后，调整解决问题的策略。 此外，每个人解决问题的路径是不同的，阐述思维过程的差异性较大，并且所经历的环节与顺序更是千差万别。而这些差异正是区分不同思维品质学生的重要依据。因此，在语文考试评价中，测试题目须能够给予学生足够的空间展示自身的思维过程，而这种展示的机会是均等的，不同水平的学生都能够呈现自己的思考结果。真正的丰富多彩的学生作答，并不意味着没有合理而理性的解答，而仅仅是强调并非只有绝对且唯一的答案。真正的开放是思维过程的多样化所引发的学习结果的多元，是学生思维深度的多样化所产生的认识的分歧，而并不是由内容的绝对值来决定的。 （ （作者：李倩，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心讲师，教育学博士；辛涛，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授，博士生导师。） |
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