当我们谈语文时, 到底要谈些什么

既然明白如话了，还有什么教头与学头呢？

不。明白如话不是明白了道理，还是需要学生层层深入地理解并掌握的。

朱自清的散文《绿》劈头就说“我第二次到仙岩的时候，我惊诧于梅雨潭的绿了”。为什么不是第一次呢？因为感觉了的东西不一定立刻理解它；第二次，理解了的东西才能更好地感觉它。那么，如果以后多次去，不是更理解它了吗？是的，但是不惊诧了。所以，这个“第二次”，倒是“理解”与“惊诧”的和谐交集之处，是不可不谈的。

既然深入浅出了，理解了“浅出”，岂不也就掌握了“深入”？还谈什么。

不，我们要启发学生“深入”到“浅出”里去才成。

1982年，邓稼先做了核武器研究院院长，一次井下突然有一个信号测不到了。大家十分焦虑，劝他回去，他只说了一句话：“我不能走。”(杨振宁《邓稼先》)

这是因为理论是否正确永远是一个问题，科学实验的失败便有着重要的研究价值。当这样一个机会由于“一个信号测不到”而来到时，他选择的是从容应战，留下来研究失败的原因，即使死，也死得其所。——所以，这句话也许只是轻轻说出，却是我们时代的最强音。

修辞手法吗，还不简单？只要不把比喻说成对比或者类比，就行了。

也不行，朱自清的《荷塘月色》一文中这样写荷花的清香：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。”——清香而又缕缕，可见时有时无，似断似续，忽浓忽淡，或前或后，虽屡拨心弦，终不可捉摸，纵纯然一味，亦百闻不厌。歌声从高楼飘落，已是荡漾不定，加上由远及近，更显幽婉低润，虽节奏隐然，亦耐人驻足寻味，或旋律飘忽，竟发人心向往之。

这里，用的诚然是比喻手法，但是，它跟一般的比喻不同，本体和喻体两者的质料是不同的；但就其在我们心理上能引起同一种情感而言，两者结构形式则是相同的(即所谓“异质同构”)。因此，它是一种特殊的比喻，叫作通感或移就、移用。

什么，还要学逻辑知识？书上没有的，怎么还要去学去教？

我们学逻辑，不是为了去学去教死知识，而是为了广开教路，活跃思维，使逻辑有用武之地，使教学生意外之趣。

例如，魏巍的《我的老师》中“最使我难忘的，是小学时候的女教师蔡芸芝先生”一句，从逻辑来看，“最使我难忘的”是周延了的主概念，而“蔡芸芝先生”却是没有周延的宾概念，正好突出她超过了“最使我难忘的”所有人事。如果改为“我小学时候的女教师蔡芸芝先生是最使我难忘的”，那么，她只是“最使我难忘的”诸多人事中的一个罢了，上述效果就悄然无踪，课堂教学便索然无味。

诸如此类的情况，我觉得，再也不能，继续下去了。因为未来人与人的差别最后会落实到哪一个支点上？答案是：语文!论政治条件、经济条件、家庭条件、学习条件，他们难分轩轾，论思想水平、认识水平、理解水平、表达水平，他们不相上下，论知识广度、专业精度、见识厚度、论文深度，他们谁堪伯仲；但最后的分界，恐怕就在笔顺笔画、字迹线条、音准音调、标点符号、遣词造句、谋篇布局、文字功底、语言张力、文势气度、逻辑章法上面的大同小异，从而区别了人生道路的不同走向。而以前，两个人往往因家庭成分、阶级出身的不同而命运各异。所以，我们怎能不把语文教学搞上去，而让学生吃亏在语文学习上呢!

希望当我们谈语文的时候，千万不要把语文教学谈小了，甚至谈没了。