[自主教师]教师自主发展: 当下的意义、途径与条件

智能人做超人 2019-02-06

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教师自主发展: 当下的意义、途径与条件

摘自陕西师范大学继续教育学报

教师自主发展的当下意义

自主发展是教师不断改变原有的知识、观念, 吸纳新的知识、观念, 提高自己的能力,转变自己的角色的过程。教师的自主发展是教师专业成长的一个重要途径, 是教师主体性的一种重要表现, 也是教师职业道德的一个重要内容。它应该是一切自觉为教育事业献身的教育工作者的自觉行动。在当前进行课程改革的背景下, 教师进行自主发展尤其有着极不寻常的重要意义。

第一, 教师的自主发展事关教师的身心健康。在新课改背景下, 教师要按照一种全新的理念去实践, 既没有现成的经验可以借鉴,又没有典范的模式可以参考, 只能靠学习和探索。这既意味着教师要进行超常的劳动, 花更多的时间去备课。也意味着在摸索中的生存必将遇到更多的问题, 产生更多的矛盾。有研究者指出:“参与课程开发既是权力, 也是负担”,“活动多是好事, 也是坏事”。有的教师甚至提出“我们的健康受到威胁”、“我们是人, 不是神”、“新课程改革在为学生着想的时候能不能多为我们教师想一点呢?”。与此同时, 新的理念、目标和要求等也与教师的观念、知识、能力、角色、习惯等产生直接的矛盾冲突。深圳市南山区的一位教师向我们分析了《历史与社会》课程实验组在新教材的实验过程中, 面临多种困惑和难题。在教师方面, 主要的三个难题是新的课程理念与教师传统的教育和教学观念的矛盾, 新的教材与教师旧有的知识体系的矛盾, 新的教学方式与传统教学方式的矛盾。江苏一位初中教师从不同的角度分析了这种矛盾, 比如:新课改空间自由度大与教师创造性实施能力小的矛盾, 新教材编排体例的变化与教师教学习惯的矛盾, 新课改理念下的教师角色定位与传统的师道尊严的矛盾, 新教材内容的开放性与教材配套资源不足的矛盾。宁夏一位新课改实验中学的教师总结了自己实验中存在的问题, 比如教师知识与教材有矛盾,现实的教学设备及资源没有保证, 教师仍然习惯于依赖教材。一些教师感叹, 新材料表面上看似乎比以前更容易了, 但是实际上是比以前更活了、更难了; 现在的尴尬是老方法不灵, 新方法不会。
在这种种矛盾现象面前, 教师自然会产生一些心理失调的问题。有研究者指出, 在新课改这一新的压力源下, 一部分教师反映出自我否定的痛苦感、新型师生关系引发的不适感、自身素质缺失的焦虑感、相互矛盾的现象带来的茫然感。新课改实施以来, 反映这种状态的词语和声音到处可见可闻: 革命、挑战、摩擦、洗脑、不适、矛盾、冲突、痛苦、焦虑、茫然, 如此等等, 不一而足。可以说, 一些教师的身心健康处于危机状态在新课改背景下, 国家和教师是放弃、应付课改, 还是“外减压力、内强素质”? 新课改是全面推进素质教育, 提高中华民族素质的重要举措, 系国家方针大计, 放弃与应付是不可取的。全部出路在于外减压力、内强素质。外减压力是相对的, 最根本的还是要靠教师内强素质。主动、积极、及时地调节自己的身心, 更新自己的观念、更新自己的知识和能力、更新自己的角色等才是最好的选择。

第二, 教师的自主发展事关新课改的成败得失。回顾中外教育史上的几次重大的课程改革, 不难发现, 虽然导致许多课程改革失败的原因很多, 但是教师却是一个十分关键的因素。有关研究告诉我们, 阻碍教师参与课程改革的原因大致有12 种之多: 主权缺乏、利益缺失、负担增加、行政支持缺乏、孤立、不安全、规范不一致、厌倦、混乱、知识不同、突然性大规模变革以及其他意想不到的阻力。有人将这些原因进一步归纳为习惯的惰性、知识的缺失、利益的担忧、体制的滞后和人际关系的失调五大类。不难看出, 在这种归纳中, 与教师有明显关系的原因至少有习惯的惰性、知识的缺失、利益的担忧等三大类。
那么, 在新课改背景下, 教师的身上是否存在上述阻力呢? 习惯的惰性是存在的。从课改实践可以看出, 教师往往囿于习惯思维和传统做法, 自觉不自觉地拿着课改新教材,走着传统教学的老路。

常见的习惯性惰性有三:

一是权威取向。教师往往认定教参或名师的教案就是正确的而无法更改的, 并常常据此轻率地否定学生中的不同观点。

二是从众心理。不少教师常将示范课作为自己教学的框子, 束缚了自己应有的个性。

三是经验定势。不少教师的思维广度往往被经验的狭隘性所束缚。
知识的缺失是严重的。教师的知识、欠缺、空白实在太多了。教师很可能缺乏学生从其他途径了解的知识, 也很可能缺乏现代信息技术方面的知识, 还可能缺乏校本课程开发的知识, 缺乏指导研究性学习的知识等等。缺乏这些知识, 当然也就不可能参与新课改的能力。
利益的担忧也是可能的。新课改打破了师道尊严, 要求教师由居高临下的权威转变为“平等中的首席”。教师走下“神坛”, 成为与学生平等的人, 这在某种意义上说的确是危及了教师的利益。当然, 新课改客观上还可能导致教师付出更多的劳动, 牺牲更多的休息时间, 如此等等。
由此, 我们不难想见, 如果教师不进行自主发展, 不及时地消除习惯的惰性、补充急需的知识、调整自己的角色, 其结果只能是以原有的观念、知识、能力与角色去应对新的课程要求,“穿新鞋, 走老路”, 无异于放弃或抵制新的课程改革。

第三, 当下新课改的紧迫性, 更增加了教师自主发展的重要性。目前, 新课改还只是在全国选定的38 个国家级实验区进行实验。按照教育部的计划, 新课程方案即将在全国全面推行。就目前的情况来看, 教师中存在着种种问题, 对教师逐级加以培训存在不小的压力。至于要在短暂的时间里完成这种培训其难度更大。这样, 仅靠报告宣传和学习等, 往往很难将课程改革的理念转变为教师的观念与行为。唯有发挥教师个体的主动性和积极性, 通过教师自己的努力, 进行观念、知识、能力、角色诸方面的更新, 才有望成功推行新课改的宏伟计划。因此, 从这种意义上说, 教师的自主发展, 是制约当前以及今后一段时间里我国基础教育新课改的“瓶颈”。当然, 教师的自主发展并不意味着完全是教师个人的行为, 相反, 所有的教师可以一起合作、交流, 形成群体性研究热潮, 共同走上自主发展的道路。群众性教学研究活动不仅可以降低教师备课难度、减少精神压力与体力消耗, 而且还能相互学习、相互促进, 加快自主发展的步伐。可以说, 这是在新课改的紧迫任务面前的有力举措。

教师自主发展的途径

既然教师的自主发展是如此重要, 那么就应当积极探讨一些教师切实可行的对策。我们认为, 当前教师可以通过三种途径实现其自主发展。

1. 通过学习实现自主发展。学习对于教师的自主发展具有重要意义。众所周知, 学习与学问(知识) 是紧密相联的, 学习是个体获得知识的途径。在众多学科中, 对人类学习机制的认识最深刻的也许是心理学。单是对“学习”概念所给出的定义就不计其数。其中, 认知心理学家和认知建构主义者对“学习”的定义显得更为精炼与深刻。认知心理学者认为“学习是知识的获得”, 认知建构主义者主张“学习是知识的建构”。二者的提法不一, 但都表征了学习与知识之间的关系。这就告诉我们, 学习是教师增长知识的唯一渠道, 是教师积极更新知识的捷径。
在新课改背景下, 教师的学习形式无非两种: 理论性学习与经验性学习。理论性学习不只限于温习曾经习得的教育知识与相关学科知识, 而主要是学习新理论与新知识。近年来, 教育学和心理学发展很快, 而新课改整合了不少先进的教育理论与心理学理论, 形成了一套新型的课程与教育理念。尽管其中的某些理念教师不同程度地有所了解, 但是把这样多的新型理念构筑成一套理论一下子难以领会, 难以接受。教师们应当通过理论学习, 去把握新课改的理论支柱、目标取向、实施策略等等。
达芬奇说过,“经验是知识的母亲”。经验作为一种教育资源是我们非常熟悉非常亲切的。教师中蕴藏着丰富的教育教学经验, 在工作中, 教师的经验会与日俱增。正是有鉴于此, 不少学校都要求新教师拜师学艺, 也组织教师彼此观摩、听课、评课。不过, 在新课改背景下, 教师中可资借鉴的经验实在有限得很。因而这种封闭自足的经验性学习难以满足教师更新自我的需要。这在客观上要求教师们努力探索, 开拓视野相互合作和交流, 在尝试中反思和建构新的可取的经验。

2. 通过校本研究实现自主发展。校本研究就是教师个人或教师群体对本校教育问题的探讨和思考。从本质上说这是一种教育行动研究, 是教师围绕日常教育教学活动中碰到的问题而展开的研究活动, 其目的主要在于解决现实问题。

校本研究的形式很多, 教师们易于进行的大致有四种:

(1) 撰写反思性教学日记。教学日记是课堂生活的记录, 其中既有各种观察资料、经验分析, 又有教师对自身实践(尤其是课堂教学中的关键事件) 的反思与解释。撰写反思性教学日记实际上是教师对自己的课堂生活的推敲琢磨的过程。

(2) 口头切磋。这是两个或多个教师一起通过检讨教学活动中遇到的具体问题(如教学观念、教材、学生的行为表现与作业等) 来研究自己的教学经验的一种方式。口头切磋不是一般意义上的教师谈话, 因为它常常要求切磋者沿着一定的程序, 仔细准备资料, 提供能使其他教师重新翻阅和审视的分析记录。对于教师说来, 口头切磋是提出问题和解决问题的大好机会。

( 3) 合作性课堂研究。这是教师们一起研究(观摩与讨论) 某个教师的课堂教学, 包括研究其课堂环境与课堂文化、教学方法与教学手段、教学语言与师生互动、教学目标及其实现程度诸方面的活动。这种合作性课堂研究基本上由授课教师进行说课、上课、自评与他评(即别的教师评课) 等环节构成。它至少具有诱发反思、分享经验以及取长补短的作用。

(4) 合作性课题研究。当下的课题研究很多,包括校本课程开发、课件制作、新课程实施策略研究、学生研究性学习指导策略开发, 等等。合作性研究不仅指一校之内的, 也指校际之间的合作性研究。它能够集中教师们的智慧, 充分利用各校资源, 较好地解决新课改过程中遇到的多种难题。
这四种形式的校本研究其主体是不同的, 第一种形式的主体是教师个人, 其他三种形式的主体则是教师群体, 由口头切磋到合作性课堂研究到合作性课题研究, 其规范程度不断提高。通过这些形式的校本研究, 教师不仅能及时解决新课改的问题,更能通过知识互补、经验共享、智慧碰撞、能力锻炼、境界提升, 实现自主发展。

3. 通过教学改革实现自主发展。一位思想家说过:“理解探戈前最佳方法就是跳, 而不是分析”!同样, 教师理解新课改的最佳方法就是参与教学改革。教学改革就是打破教学上的旧观念、旧制度和旧做法, 形成新观念、新制度和新做法。教师参与教学改革, 就可以在参与中理解新理念、形成新制度、探索新做法, 实现角色转换和能力提高, 更新自我。
教学改革主要渗透在备课与课堂教学等环节中。备课是指教师在课前熟悉教材、了解学生、选择教法、准备教具、最终形成教案的过程。其中有助于教师发展的主要活动包括准备教材、研究学生和师生互动、进行教学设计等四个方面。

准备教材的含义有三:

一是研究如何把“死”的教材变成“活”的知识, 寻找变活的方法;

二是研究如何根据学生基础、教学任务等具体情况重新安排所教内容的先后次序、重点难点等;

三是思考教材中需要补充内容, 引导学生将视野向外拓展。概言之, 研究教材就是激活、改组和拓展教材。而这实际上正是作为新课改一个部分的校本课程开发。
研究学生包括研究学生的学习需求、学习能力、学习方式和学习资源。学生的学习需求只有指向某一目标时, 才能变成学习动力,从而由“要我学”主动地转入“我要学”。但不同年龄阶段、不同家庭背景、不同知识基础的学生在学习需求方面是有差异的, 这就需要教师加以研究。学生的学习资源不能局限于学校内、课堂中、书本上, 只要能与学生的学习发生联系并产生有益作用的都是学习资源。随着现代电子技术的发展, 学生只要凭借一台电脑就可以随时随地获取其所需要的学习资源。多种信息源的出现, 更赋予了学习资源多渠道的特点。学习方式是指学生在完成学习任务过程中所表现出的基本行为和认知取向。对它进行研究有助于教师采取恰当的教学方法, 以提高教学质量。
研究师生互动是研究教学过程中师生积极交往、共同发展的过程。师生互动从不同的角度看, 有不同的意义: 对教学而言, 它意味着沟通与合作; 对教师而言, 它意味着发展与收获; 对学生而言, 它则意味着关爱与成长。因此, 为了充分利用互动这一宝贵资源, 教师要着重研究沟通与合作这两个方面。在沟通方面, 教师要研究沟通的工具、方式与形式等。在合作方面, 教师要研究合作的形式与场所等。准备师生互动则是教师实现角色转换的步骤之一。
进行教学设计是教师根据教学目标, 把教学观、课程观、学生观等综合起来, 设计出课堂教学的大致环节、重点与难点的解决办法、教学材料的运用方式等的活动。认真的教学设计正是上好课的前提之一, 也是教师提高自己的过程。
课堂教学的改革是真正体现素质教育、落实新课改精神的主战场。教师要在课堂改革中综合运用新知识、新能力、扮演新角色、体现新观念。

当下, 能够体现教师自主发展的课堂教学改革活动主要有:

(1) 使课堂教学组织灵活化。组织教学敢于打破传统模式, 打破教案框框, 善于根据课堂上学生的问题、兴趣等及时调节教学进程。

(2) 使教育场所非固定化。教师场所非固定化首先是能在教室外的场所开展教育与研究活动, 其次是能根据教学活动的目标改变教室里的课桌安排, 不一定按照传统的秧田式教学, 相反, 能尝试圆桌式、集块式等活动现场安排。

(3) 使教学材料多元化。教材不再限于黑板、粉笔与教科书“老三样”, 能够把现代信息技术、社会事件以及学生日常生活故事拿来作为教学材料。

(4) 使学生的课堂角色主体化。教师的主导作用体现在使学生真正成为课堂活动的主体。教师的主导性活动在于启发、点拨、引导。当然, 新课改背景下的教学改革形式很多, 比如有的学校尝试几个教师同上一节课等。这些改革工作因为有了教师的认真思考和大胆探索, 发挥了教师创造力, 集中了教师的智慧, 所以教师们能够逐步实现观念、能力与角色的更新。

教师自主发展的条件

在新课改背景下, 教师的自主发展既需要主观努力, 又需要一定的客观保障。自主发展首先意味着一种主体的自觉行为, 而这种主体自觉则体现为主体意识、发展意识、问题意识和创新意识上。因此, 可以认为:自主发展需要主体意识。在新课改背景下, 教师既没有可资借鉴的教学经验、模式,也缺乏教材与参考资料, 因此只有具备主体意识, 发挥自己的自觉性、积极性和自控性,积极探索课程与教学改革, 才能实现自我超越。
自主发展需要发展意识。教师只有积极追求发展, 才可能实现自主发展。在此, 发展所涵盖的内容很多, 既有学生素质的发展, 又有教师自身素质的发展; 既有学校整体的发展, 又有教师所任学科的局部发展。其中, 教师自身素质的发展, 包括其教育知识和能力的发展, 是其他各方面发展的保障; 而其他各方面的发展客观上要求教师自身素质的发展。一个不断追求发展的教师自然会积极学习和建构教育知识, 发展教育能力。从这个意义上说, 追求发展是教师自主发展的主要动力。
自主发展需要问题意识。问题是一切真正研究的起源和动力。新课改探索中充满了矛盾和问题。只有认识与解决了这些矛盾和问题, 新课改才可能有所进展。然而, 这些矛盾和问题不会自动暴露出来, 它们往往隐藏在一些看似正常的活动之中。因此就需要教师做有心人, 经常去发现矛盾与问题, 探究解决矛盾与问题的办法。只有这样, 才能不断发展, 获得新生。
自主发展需要创新意识。创新是进步的根源, 是自主发展的目标之一。教师如果没有创新意识, 必然会“唯上”、“唯书”、“唯习惯”是从, 难以使新课改顺利进行, 更谈不上超越自我。
与此同时, 自主发展还要在客观上提供一些保障机制, 否则自主发展的成效就会降低。当前, 几种主要的保障机制是:建立奖惩制度。自主发展, 在某中程度上意味着对自我的背叛, 至少是对自己的超越。其艰难性是不难想象的。如果教师畏难退缩,那么新课改工程就面临难以启动的危机。因此, 要鼓励教师自主发展, 设立奖惩制度, 对前进者奖励, 对退缩者淘汰。