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程红兵 评课就像使用螺丝起子，评课者拿着一把一字形起子拧螺丝，但有的螺丝槽缝是十字形的，这就造成了评课过程和结果的不对路。 去年底，我在台湾明道中学，有幸听了张广录上的名家名篇《岳阳楼记》，深感受益匪浅，因为要把这堂众所周知的教学篇目上出价值、上出新意，实在不易。但关于这堂课的评价，却也引发了许多争议和“冲撞”。有争议很好，因为有争议就有故事，有故事就有启示。 不妨先来还原一下张广录的教学过程。课一开始，张广录就提出了范仲淹靠什么构筑独一无二的楼观场景和精神世界，思想、材料从何而来，秩序如何生成等几个问题，然后采用“还原场景+逻辑推理+文献支持”的研究方法，带领学生研究《岳阳楼记》的创作过程。 张广录提出《岳阳楼记》应何事而写这一问题之后，又把滕子京的《与范经略求记书》原文呈现给学生，让学生设身处地思考并体会范仲淹是如何应对立意、行文、措辞等挑战和突破的。 首先，文章的立意从何而来？“先天下……后天下……”的思想来自于《孟子》，但为何范仲淹话语的影响更大呢？因为他运用了3种思维：程度思维、比较思维、音韵思维。结论：优秀的立意来自于对前人思想的继承与进一步发挥。 其次，行文的立意如何关联？“景”—“情”—“意”连续转换，这种绝妙的复杂转折是范仲淹的原创吗？沿着这条思考线索，张广录拿出吕温的《三堂记》与《岳阳楼记》作比较，并得出一系列关于文章写作的结论。 根据这堂课的教学目标，张广录不是从课文的细枝末节来分析，而是从宏观上驾驭，着眼于让学生读懂文章整体。通过案例教学法，还原情境，还原思维过程，带领学生设身处地进入写作场景，以作者的视角还原写作过程，让学生在还原的过程中，明确《岳阳楼记》这篇文章到底如何生成，从而使学生觉得课文可近、可亲、可学、可懂。 然而课后，教师们对于这堂课却评价不一。 张广录说：评课就像使用螺丝起子，评课者拿着一把一字形起子拧螺丝，但有的螺丝槽缝是十字形的，这就造成了评课过程和结果的不对路。 评课是教研活动的重要内容，我以为，评课可以就着这个比喻展开来说。要拧转螺丝帽，有两种起子，一种是万能起子，一种是专用起子。许多教师评课都是用一种所谓的万能起子，用一个不变的标准来评判所有课堂，这样做往往并不贴切。 那么，到底该如何评课？ 首先，要明确这节课到底是什么，执教教师到底想干什么。如果连这个都没弄清楚就去评课，那么很可能会出现文不对题、南辕北辙的情况。比如这堂课看似不够完整，但我们要从已经呈现的内容来看：这节课要干什么？教师想达到什么目的？评课不能只追求完整性，关键要看课程结构的合理性。其实张广录的这堂课主要是在教学生如何写文章。那么，张广录是如何实现他的课堂教学目标的？还原法。通过还原情境，还原思维过程，引导学生思考作者是怎么写好这篇文章的。 因此，不要用机械的方式来评课，不要用固化的评课标准来评课。 近年来，我们的语文课堂为什么离学生远了？为什么学生偏爱学数学、英语？原因就是不少语文课堂的教学是低效的，甚至是无效的，学生得不到具体的收获。张广录是一个优秀的语文教师，他的实际教学水平和研究能力很强。在这堂课上，他引用了大量的知识资料，乍看来，像是在掉书袋，旁征博引，但实际上却有着十分清晰的逻辑思路，目标明确，言之有据，且环环相扣，这样上课对锤炼学生形成一种规范的研究能力很有好处，不像所谓的赏析性课堂，而是让学生带着研究者的目光看课文，这就是这节课的意义！当然，这并不是语文教学的唯一方式。 教师们听课观课，往往只关注课堂上教师使用了什么方法、什么手段、什么技术、什么模式，却很少关注人，关注把课上好的人，关注他为什么能上好。毫无疑问，当下不少语文课堂、语文教学研究缺乏基本的学理、学养。许多研究者、教师说的都是自己觉得如何，甚至照搬套话。我以为，在“你觉得如何”的同时，还必须拿出自己的资料，拿出自己的依据，并作出合乎逻辑的推理分析，这样才有说服力，才有学理性。 朱传世 课程改革如今已经走过了3个主要时期：新课程标准和新教材解读适应期、综合性学习活动发展期、校本课程建设期。每个时期，在一批课改先锋地区、学校和人物的带领下，在媒体的迅速传播和催生下，课程建设表现出3个明显的层次：逐渐形成共识——聚焦——反思。如今，课改已处于第三阶段的后期，即校本课程反思期。越来越多的教育人士认识到，校本课程建设不能永远做加法。那么，究竟该如何看待校本课程？未来校本课程的发展又该何去何从？ 三种课改面貌并不乐观 不少学校唯考纲是尊，课程标准成为摆设；一些学校把综合性学习变成了公开课、研究课、比赛课、考题练习课；部分学校的校本课程根本没有开起来；或校本课程虽然硬着头皮开了起来，但是数量与质量却毫无保障。 要弄清楚这两个问题，首先要明晰中国课改的外在话语系统。一直以来，新课改的外在话语系统与当代中国社会的外在话语系统一样，主要由媒体把控，由明星学者代言。这样造成的结果是，课改的外在话语系统不能代表课改的真实面貌，像时尚一样，总跑在生活的前面，却虚幻无形。但是，这个社会又不能没有时尚，否则创新力就会不够。只是我们需要明白，时尚永远替代不了真实的生活，倒是盲目追求时尚反而容易让自己始终处于疲于奔命的状态，甚至会迷失自我。 校本课程能彰显学校特色和教师个性。少数学校和教师利用校本课程脱颖而出，同时学生也从中受益，这是值得肯定的。但是，就课改的3个时期来看，一些学校的课改面貌并不乐观。第一个时期，不少学校唯考纲是尊，课程标准成为摆设，教材就是考材，教师苦心经营学科教学这一亩三分地，学习内容变得“窄而深”。第二个时期，一些学校把综合性学习变成了公开课、研究课、比赛课、考题练习课，而综合学习的思维意识却被屏蔽掉了。第三个时期，部分学校的校本课程根本没有开起来，特别是农村地区；部分学校的校本课程虽然硬着头皮开了起来，但是数量与质量却毫无保障。所以说，所谓的校本课程膨胀期只是针对发达地区和先锋学校而言，就全国范围来说，校本课程还谈不上膨胀。之所以会出现这种局面，与多方面因素有关。 教育时尚引发校本课程泛化 大家被教育时尚裹挟着往前，为了迎合消费心理时尚化，课程供给方总想着出新、出奇、速成，于是，贴标签、造概念、乱作为的现象便趁势而生，课程泛化也随之而来。 校本课程是以学校教师为开发主体建设出来的课程。在中国以往的经验中，教师群体几乎没有开发课程的经验，因为这些事都是课程教材专家的职责。而在师范教育中，学生也没有学习过课程开发的技能。至于课程开发的继续教育培训，也才刚刚起步，而且少之又少。 因此，校本课程开发的前期可以说是“摸着石头过河”。既然如此，指望一开始就干出一番大业，那是有风险的。结果也显示，能担风险者不多，观望徘徊者不少。由此观之，未来要做的主要工作首先是重建师范教育体系，增补相关专业和课程内容，从而使新就业的教师一上岗就能上手课程开发工作；其次，大力开展基于课程开发的师本培训，争取人人都能参与到课程开发中来；此外，积极推进教育人事制度改革，让新增的校本课程有教师上课，教师的校本课程开发和实施工作能计量入职，按劳取酬。 一些地区和学校使用“课程超市”、“课程菜单”的说法，因为的确有一些学校的校本课程达到上百甚至几百门。针对这类问题，有赞赏也有质疑。实际上，这是协调课程丰富性与适切性的问题。为学生提供丰富的课程是扩大选择性的基础，因此，丰富本身无可厚非，“超市”、“菜单”作为一种比附性说法也很形象。如果这些丰富的课程是为集体开发的，所有学生都要学，那么这种丰富就会增加学生负担，就需要瘦身；如果这些课程是为小众开发的，甚至是为学生个体“私人订制”的，则可以乐见其成，并且越丰富越适切。因此，对于已经具有一定数量校本课程的学校，要加强校本课程必修和选修的区分与管理，不断满足学生对校本课程的个性化需求。 此外，有研究人员发现，部分校长把主要精力都放在校本课程的开发上，这与国家给予的校本课程自主开发权限值相冲突。一分为二来看，如果集中某个时段聚焦类似校本课程开发的主要问题，将重心略作调整，攻坚克难，并非不可；但是如果因为开发校本课程而把国家课程、地方课程荒废了，这就有问题了。还有一种误解，就是把“国家课程校本化”的工作也算到了校本课程头上。国家课程是理想的普适性课程，校本化就是适性化，将其变成教师的实施课程和学生的经验课程，增强操作性与实效性，但就工作范畴而言，这些都属于国家课程内的任务。 有人将校本课程比作一个筐，认为什么都能往里装，这种看法与学校课程理论储备不足、课程专业人员缺乏、课程创新强迫症等导致的课程概念不清有关。前两个问题是历史遗留问题，是师范教育体系的后遗症，后一个问题则是时代特症。时尚已经深深地影响了这个时代，教育时尚也已经初见端倪。如果说以前的教育功利意识更多的是受制于教育政绩观，那么现在则更多的是受制于教育时尚观和教育消费观的互动，这与社会时尚和社会消费的互动是同样的道理。大家被教育时尚裹挟着往前，为了迎合消费心理时尚化，课程供给方便总想着出新、出奇、速成，于是，贴标签、造概念、乱作为的现象便趁势而生，课程泛化也随之而来。这其中普遍存在着两个有争议的问题：一个是德育活动课程化，一个是社团活动课程化。并不是说德育活动和社团活动不可以课程化，活动只要符合课程条件，比如有足够的师资阵容、有成体系的课程规划、有完整的课程纲要、有饱满的课程内容、有科学的实施方式、有适切的课程评价等，都可以形成校本课程。但是，还要把握另外一个重要原则，就是要避免德育活动和社团活动中一些隐性教育功能的显性化，例如，不能把潜移默化的情感教育搞成大张旗鼓的生硬说教。 校本课程建设大有可为 构建更加开放而综合的校本课程，规划校本课程时考虑逻辑自足性，课程规划和课程实施分类、分层推进，加强同类校本课程的跨校、跨区域研讨，固化、活化校本课程，开展课程专利研究。 校本课程建设是一条长期道路，除了上面介绍的发展取向外，还要从以下几个方面着手。 第一，构建更加开放综合的校本课程。“开放”主要表现在3个方面：一是课程要面向所有学生开放，满足学生的个性化需要；二是内容要面向生活，或以生活现象为起点，或以生活场景为情境，或以生活中的问题为引导，或以完成某项生活任务为依托，或以生活中的某个主题辐射开去，建立与学生自身的关联；三是开放学生的内心世界，激发兴趣，触动情感，让学生像种子一样产生内生力。“综合”则需要围绕某个主题，加强各学科之间的融通互动，聚合并优化各类课程资源，帮助学生建立综合学习与实践的意识，学会全面分析和解决问题的能力。 第二，规划校本课程要考虑逻辑自足性。有些学校的校本课程与学校整体的课程价值是两张皮。这就需要对课程价值进行梳理，使之与学校的教育理念、办学和育人目标相一致。 第三，课程规划和课程实施分类、分层推进。一些学校的校本课程门数众多，却常常被无规律地堆放在一起。这就需要首先将其分好类；其次，要针对学生的个体情况分出层次，予以实施。 第四，加强同类校本课程的跨校、跨区域研讨。从总体上看，学校间开发的校本课程多有重复，一定程度上造成了课程资源的浪费。为此，加强同类校本课程的研讨，寻找共同规律，实现资源共享，甚至还可以开展合作开发与完善。 第五，固化、活化校本课程，开展课程专利研究。一方面校本课程开发的成果要固定下来，以避免资源流失。可以通过编写纲要、形成讲义，如果条件达到教材标准，还可以编写成循坏使用的教材。另一方面，校本课程要随着学生的学习与实践，作出相应的适切性调整，以便更好地为学生服务。对于开发校本课程的教师，要着手研究校本课程开发成果专利化问题，这不仅是尊重教师智力劳动的表现，在很大程度上也避免了“人走课失”的现象。 如何营建适合校本课程良性发展的体制和机制，如何开发新的、高质量的校本课程，如何梳理和完善既有的校本课程，如何将国家课程、地方课程、校本课程整合实施，形成优质的学校课程，还有多方面的建设性工作要做。校本课程仍然是一座富矿，待挖掘的资源还极为丰富，加上学生越来越多样化的需求，校本课程大有可为，希望各方一齐努力，破除路障，达成共识，让校本课程的百花园更加缤纷多彩。 观点一：四个还给 |
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