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张华，2008年毕业于北京师范大学，历史学硕士，中学高级教师，北京市通州区骨干教师。2014年获得北京市通州区春华杯评选一等奖，2015年所授《19世纪以来的诗歌、小说与戏剧》获得北京市录像课评选一等奖，2018年所授《光绪之死——史料实证的课堂尝试》被收入《普通高中2018级历史学科教学指导意见》做为教学案例。 《史料实证的课堂尝试——以光绪之死为例》教学设计 ——北京市第二中学通州校区 张华 一、设计思路 本课设计的初衷就是以高考为导向，试图系统梳理一下高考中涉及较多的“史料实证”这一核心素养的相关内容。在梳理的过程中，我发现这一内容本身的专业性较强，在以往的课程中并没有系统的叙述，且该理论枯燥乏味，难以理解，是学生学习中的难点，因而找了学生当时比较感兴趣的话题——光绪之死来串联本课。话题的引入不仅激发了学生的兴趣，更利于学生以光绪之死这一案例中各种不同的具体化史料来掌握“史料实证”的内涵，即对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。 二、学情分析 优势：高三学生在大量的试题检测中经常可以窥见“史料实证”的相关内容，学生对历史核心素养中的这一能力并不陌生，且高三学生的思维深度与广度是有所提升的，这是他们能够系统进行“史料实证”能力学习的基础与前提。 劣势：学生对于这一概念的理解仅仅局限于各种试题，并无系统的认识与深入的理解。 加之“史料实证”概念的内涵丰富，专业性强，直接的理论灌输学生难以接受，也就很难对新史料做价值判定，更无法感受历史研究中严密的逻辑、严谨的态度和求真的精神。 三、教学目标 通过课前阅读，获取光绪帝死因的相关信息，并了解史料的基本类型。在史料分类的基础上，借助光绪之死这一话题，阐释哪种史料更具真实性，更具证史价值。能够在已有文献史料的基础上，利用现代科技对新发现的实物史料进行二次开发，理解二重证据法中历史互证的必要性。能够通过对光绪帝死因的论证过程，感受历史研究中严密的逻辑、严谨的态度和求真的精神。并在探究新问题时能调动不同类型史料构建自己对某一问题的论述，做到“有一份史料说一分话”。 四、教学重点和难点 教学重点：史料的分类与价值判定。 教学难点：1.如何对新史料进行价值判定 2.感受史料实证过程的严谨性，一分史料说一分话！ 五、教学资源 图片、文字、ppt，学案等 六、板书设计 七、教学过程 【导入话题——光绪之死】 教师出示：37岁的光绪帝与73岁的慈禧太后在22小时内相继离世的材料。 教师设问：读完这段历史陈述你有何感想？ 学生：阅读后，未等老师发问已经开始议论纷纷。 【设计意图】为学生提供一个可以探讨的话题和情境，引发学生的兴趣与思考。 【环节一：重读光绪死因——史料分类】 1．出示课前阅读资料（略） 【设计意图】本部分内容阅读量大，放于课上，会消耗较多的时间，影响教学实效性。因而该内容提前一天分发给学生，学生对此问题饶有兴致，纷纷跑来寻求答案，教师闭口不答。课前学生对本课是有一种期盼的。 2.教师设问：请各位同学概括光绪的死因，并说明你认为哪种死因最为可靠？ 学生：关注的重点是光绪的死因，并不关注死因的史料来源是什么。 教师：以启发互动式的方式与学生重读课前资料，将学生的兴趣点从猜测光绪的死因引导至关注光绪死因的证据来源，也就是史料的分类问题。 【设计意图】为什么课上还要重读？学生虽然在课下进行了阅读，但由于教师未做任何引导，其难免消化不良。而且史实是学生课堂生成的基础，重读是为了奠定本课扎实的史料基础。重读的重点在哪里？学生阅读的兴趣点在于寻找光绪的死因？谋杀还是病故？谋杀则需要找出是谁谋杀？而教师要引导的是光绪死因背后涉及的种种史料的分类及其价值问题。也就是说重读的重点在于“脉案”、《申报》、《我的前半生》、民间传言等分别属于哪种不同史料。 3.教师设问：1908年前后历史给我们留下的种种痕迹哪种才是可信的呢？ 学生：无法回答，觉得都有道理，又觉得都无法确定。 教师设问：其实这就涉及到一个很专业的问题，什么是史料？如何对史料进行分类？ 教师：我们通常说的史料，就是指那些人类社会历史在发展过程中所遗留下来的、并帮助我们认识、解释和重构历史过程的痕迹。史料的分类是一个很复杂，且没有定论的问题，我们现在按照相似度对这８段史料进行分类。第一类：档案类包括：脉案、日本档案；第二类：报刊杂志类包括：《申报》、《逸经》杂志；第三类：回忆录类包括：恽毓鼎的《崇陵传信录》、溥仪回忆录《我的前半生》；第四类：文学作品类包括：纪实文学《瀛台泣血记》；第五类：民间传言类。 【设计意图】首先是突破“史料”这一核心概念，接着完成对史料的分类，达成“史料实证”能力水平1，同时引发学生对史料价值的思考，导入环节二。 【环节二——史料价值的信度与效度】 1.教师设问：什么是史料价值？ 教师：史料价值指史料的信度与效度。不同类型的史料会具有不同的信度与效度。 【设计意图】突破核心概念。 2. 教师设问：你认为哪种史料最不可信？你认为哪种史料的可信度最高？报刊、杂志、回忆录可信吗？结合下列材料说说为什么？ 材料1 司马光《传家集》中就提出：“实录正史未必皆可据，野史小说未必皆无凭”。 史学大师陈寅恪说：“小说亦可作参考，因其虽非个性的真实，但有通性的真实。” 材料2 报刊、杂志、回忆录，即便是忠实的记录与回忆，也难免带有个人主观印象和感受，有相当强的主观性。 虽不可全信，但全不信亦不可，无论如何其中还是有不少东西可作为史料使用的。我们应当使用官私多种类型的史料，互相参照比较，进行分析综合，才可接近历史的真相。 材料3 档案按照史料价值这一划分标准，属于一手史料。一手史料（直接史料/原始材料）是指接近或直接在历史发生当时所产生的史料。一般而言，其往往具有更大的证史价值。第二手史料（间接史料）是指经过后人运用一手史料所作的研究及诠释。 布洛赫曾根据史料作者意图分为有意史料和无意史料。有意史料是作者为了左右时人和后人的视听而形成的,如史学著作、回忆录、新闻报道等等。无意史料是指记录者以一个旁观者身份，无意中记录下来的历史旁证，虽不如有意史料完整，也难免掺杂欺骗，但至少不是有意识的欺骗后人，因而往往更加客观，如内部档案、私人信件、文物等等。 材料4 “任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见”而且第一手史料和第二手史料是相对而言的：比如，在发现甲骨文以前，关于殷商的历史一直以《史记》的记载为第一手史料，但甲骨文发现后，甲骨文就是第一手史料，《史记》变为第二手史料了。 学生：感觉史料价值的判定太难了，似乎每种史料都有可取之处，又都不可全信。 【设计意图】我始终以探讨“光绪死因”的可信度为明线，但实际上是在帮助学生理解应该如何看待史料的价值？而史料价值的判定问题并非我的专长，我很难讲清楚，因而我引用了诸多知名学者对某一类史料价值的经典论述，去深化学生的认识。 3.信史何在？（以存在的历史vs陈述的历史探讨历史的客观性） 教师：在分析完所有的史料后，面对学生的一脸狐疑，历史究竟有没有信史可言呢？西方历史哲学家柯林伍德指出：“一切历史都是思想史。”你是如何看待这一观点的？你认为历史是否具有客观性？ 学生：意见不统一。 教师：历史其实分为存在的历史和陈述的历史。历史陈述中的人为因素很强，但其却不能否认曾经客观存在过的历史，探究史料的真实性决定了我们历史陈述的客观性。那我们应该如何探究史料的真实性呢？ 傅斯年先生在《史学方法导论·史料略论》中，他将史料分为八对关系：一是直接史料对间接史料，二是官家的记载对民间的记载，三是本国的记载对外国的记载，四是近人的记载对远人的记载，五是不经意的记载对经意的记载，六是本事对旁涉，七是直说与隐喻，八是口说的史料对著文的史料。他提出不以空论为学问，不以史观为急图，纯就史料以探史实。 学生：理解史料是历史研究的基石，必须一份史料说一分话，且史料具有相对性。 【设计意图】为何涉及信史问题？这个问题实际上是随着课程的进行，学生很自然的一种疑惑。因为现有资料根本无法确定光绪的死因。因而教师将这一问题继续深化，不仅要引导学生思考历史是否具有客观性的问题，且为光绪死因可能会出现新史料做好铺垫。如何处理历史的客观性问题？这部分其实是一个简化处理的过程，其涉及的“存在的历史”和“陈述的历史”是一个非常复杂的问题，我觉得自己尚未完全理解，也未找到特别充足的资料支撑，因而不可能在这节课中展开。所以我最后只以柯林伍德“一切历史都是思想史”为论题，引发了学生对历史客观性的一点思考，并未进行深化。如果有机会，这可能是我未来要涉足的内容。 4.实物史料的引入 教师设问：那么我们现在掌握的史料能重构1908年光绪之死吗？大家无法判定是因为光绪死因缺少的一类重要的证据（史料）？是什么呢？ 学生猜测：光绪尸体 教师：以王国维先生所说的“二重证据法”引入实物史料的概念与价值判定。 学生：明确了实物史料可以弥补文献资料的不足，填补历史研究的空白。可以订正史书，辨别文献资料记载的真伪。 【设计意图】为何在最后补充实物史料？主要是为了光绪之死的实物史料的出现做铺垫。并通过“二重证据法”理解互证、补证的重要性。总体而言，本内容能够达成“史料实证”能力水平2-3，能够在光绪之死这一案例中认识档案、报刊杂志、回忆录、文学作品、民间传言、实物史料的价值。能理解一手史料与二手史料，有意史料与无意史料等是诸多史料都是具有相对的。并能够认识到史料之间可以进行不断的互证、补证。 【环节三 如何对实物史料进行研究】 教师设问：如何利用这些考古发掘进行历史研究呢？ 1.初步检测 现代科技的介入，进行了光绪头发的微量元素初步测试。结果光绪帝头发中的砷含量比现代人正常砷含量高出2400倍，你能得出什么结论？ 学生：光绪是被毒死的。 专家质疑：没有同时代人的发砷值对比，说明不了问题！ 【设计意图】学生初步感受下历史结论要慎重。 2.对比实验 教师：研究者怎么办？研究者找来了同时代隆裕皇后的遗骸进行检测，发现光绪帝发砷含量比隆裕皇后高261倍。你能得出什么结论？ 学生：光绪是被毒死的。 专家质疑：没有同一时代的同一性别的人进行检测，结论不能成立。 教师：于是研究者又找来了和光绪帝同一时期同一性别的一个清代草料官的干尸进行检测。结果光绪帝发砷含量比其高132倍。你能得出什么结论？ 学生：有些不敢回答，有些觉得这次能认定他是被毒死的了，有的马上想到的是专家还会有什么质疑呢？学生开始对结论有疑义了。 【设计意图】学生再次感受下历史结论要慎重，体会出历史结论是严谨的，有一分史料说一分话。另外学生也能感受到了比较法与时空定位法的应用。 3.假设类比实验 教师：专家的层层质疑让研究重现谜局。研究者要如何寻找突破口呢？研究者展开了假设类比实验，她们找到了一个慢性砷化物中毒者进行对比，观察对比结果，他们发现了什么？ 学生：光绪帝发砷的分布于慢性砷中毒患者完全不同。 【设计意图】感受历史实可以大胆假设，小心求证的。 4.全面查证与毒物判定 教师：研究者将何去何从？研究者历时三年，对光绪遗骸及其棺椁内外进行了全面查证与毒物判定，最后于2008年公布了研究成果，光绪帝系砒霜中毒死亡。 5.争论仍在继续！ 教师：但对这一结论，有些学者仍持不同意见，而对于光绪究竟被谁毒死的争论仍在继续。可见，史料实证是一个异常复杂的过程。 【设计意图】总体而言，查证的全过程能够达成“史料实证”能力水平4，专家的不断追问实际体现了对比分析法和时空定位法在历史研究中的重要作用。而学生在跟随研究者不断深入调查的过程中，也会逐渐构建自己的时空观念，并在同一时空下对不同的史料来源进行对比分析，并恰当地运用光绪发砷含量的多种对比结论完成自己的探究论述。 【小结：史料实证】 【设计意图】在宏观上把握史料实证的过程与脉络，感受历史研究过程中缜密的逻辑、严谨的态度、求真的精神。 八、教学反思 1.选题新颖 “史料实证”不仅是历史五大核心素养的重要内容，也是高考中的常见考点，但学生对这一内容却十分的陌生，认识非常的不系统。因而本课的选题直接来自新课标中的五大核心素养，而不是常规的教材授课。这种选题的方式恰巧与未来的新课改思路相一致，因而给了大家耳目一新的感觉。 2.将枯燥的理论知识的话题化 “史料实证”的内容是一个较新的话题，学生缺少对这一知识的系统理解。而这一知识又属于专业性、理论性均比较强的内容，单纯的概念讲述学生难以理解。因而我寻找了学生感兴趣的光绪之死做为话题，讲授了史料实证的相关理论内容。这样做既能激发学生兴趣，又能结合典型事例去分析史料的分类与价值判定。 3.将推理探案的方式融入课堂 本课以光绪死因调查为主线，以探案推理小说的方式进行教学设计，环环相扣。引导学生随着光绪之死的诸多谜团，一步步去挖掘真实的历史到底是什么？将史料分类与价值判定的理论性内容悄悄融入到破解谜团的过程当中。较为有效的化解了教学的重难点问题。 4.将现代科技对融入到了考古资料的研究之中 破解光绪之死的重要证据是实物史料，即光绪尸体的出现。那么如何运用这一新史料进行研究呢？本课将现代科技对光绪帝尸体各处进行了微量元素的测定，对光绪的死因进行重新的调查分析取证，历时五年，才得出了光绪帝系中毒身亡的结论。而在这一过程中，我们让学生见证了历史研究中缜密的逻辑、严谨的态度和求真的精神。 5.课堂中的遗憾 由于授课中在陈述光绪死因时用时过多，导致最后无法让学生去讨论曹操墓与海昏候刘贺墓墓主身份哪个更为可信及其原因分析。也就是课程的设计流程虽然环环相扣，但最后一环，即学生在课堂中的生成部分却未展示出来，这不得不说是一种遗憾。
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