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2017年下半年，夏雪梅博士领衔组建核心研究团队，设计研究方案，我们开始了学科项目化学习从设计到真正落地的课堂实践的探索历程，在传统课堂中纳入项目化学习的设计要素。在小范围的课堂实验结束后，经过课堂的视频分析和话语分析，我们很高兴地发现，学科项目化学习可以引发学生更广泛的主动投入，对概念、文本的更深度的理解。 2018年下半年，我们探索进行新的课堂迭代，扩大实验班的数量，同时进行对比组和前后测的准实验设计，加入对学生学科能力的考察，同时在学科项目化学习的原有教材基础上，转化学校的常规活动，进行学科和跨学科的项目化学习的联动设计。 本次实验旨在立足中国本土课堂情境中，寻找项目化学习的几个重要问题的答案： 1.学生，尤其是中下水平的学生（通常课堂中的沉默的旁观者）在项目化学习过程中是否会产生更实质性的学习投入？ 2.学科项目化学习是否会带来教师们所担心的学科损伤，学生的学科知识和能力的掌握情况如何？ 3.学科项目化学习的课堂中是否产生高质量的社会性讨论，这些讨论是否能够产生跨情境的迁移？ 回答这些问题，还有待接下来研究团队对各种过程和结果的数据的深入分析。在此微信中，我们仅从一个孩子的视角，呈现在课堂中、访谈中的一些感性体验，以增进我们对项目化学习中的儿童体验的理解。 预见君 L是一名五年级的学生。在现任语文老师眼里，课堂上的L是一个沉默的孩子，从不举手回答问题，总是默默地坐在那里听；偶尔叫他起来回答，也是嗯嗯呀呀，不知所云，显然没在动脑筋想。 所以，老师对这个学生的评价是：语文基础较差，不善于表达，课上专注度不够。然而，这两周在语文学科的项目化学习（Project Based Learning，以下简称“PBL”）的课堂实验中，我们看到了完全不一样的L：自信主动、积极思考、乐于分享、及时修正，一个典型的好学生的模样。 课堂观察结束之后，我们找到了L，做一个学生访谈，请他说说项目化学习的感受。L脸上的兴奋溢于言表，反复说：“老师，我喜欢这样上课，特别喜欢，我终于有自由表达的机会了！” L回忆，在小学一二年级的时候，他很愿意好好表现的，那时课上他总是积极举手回答老师的问题。可不知道为什么，老想偏了，自己想的答案和老师的正确答案不一样。 他很郁闷，但没有放弃，依然努力思考，积极举手，回应老师。然而他发现，几次举手想回答，老师都没叫他，老师叫的是那种一下子就能回答清楚的学生。 下课时，找老师问原因，老师的解释是，他上课回答问题常常说不到点子上，而且说话很绕，回答个问题要好久；但上课是有教学进度要求的，不能耽搁时间，也不可能叫到每个学生；请他理解，让他下课时可以到办公室和老师交流…… 再后来，上课时L也就不举手了，反正不会叫到自己；而且老师提问，他也懒得想了，反正总会有好学生回答；即使好学生回答不了，反正老师也会讲出答案，自己“洗耳恭听” 就可以了！L特别强调，之前的课堂上，他就是“洗耳恭听”，也习惯了“洗耳恭听”，做一个“洗耳恭听”的沉默者。 L的问题并不是个例。事实上，愈是到高年级，这种情况愈明显。小学低年级阶段，课堂上举手的总是一大片。这时的小学生充满了热情，才不管自己会不会，老师叫不叫，就想回答、愿意回答，但在遭遇了一次又一次打击之后，就不再那么积极了。 于是慢慢地，到了高年级的课堂上，我们经常看到这样的现象：老师提出了一个问题，有没有人举手回答呢？有，但寥寥无几。 而且，这几个举手的同学基本上包揽了课堂上与老师互动的环节。老师发问，这几个学生思考，然后回应老师。答得好，老师频频颔首，微笑赞许；答得不好，老师也不责怪，而是和蔼可亲地鼓励道：再想想！这几个孩子深受鼓励，终于有同学想到了答案，老师非常欣喜，在全班同学面前大为褒奖！ 如果还是没有人能想出来，也没关系，老师最后总会说出正确答案。结果我们看到，课堂成了老师和少数好学生的课堂，大多数的学生成了沉默的旁观者。 再细细分来，沉默的旁观者也可分成两类： 一类是认真的学生，她会认真听老师和好学生的互动，还会为某个同学一时回答不清老师的问题而着急，为同学历尽曲折终于说出老师要的答案而欣喜。 另一类的同学则没有这样的耐心与自觉，反正我也答不上来，反正老师也不会叫我回答，那么我就做我的事吧，我就发发呆吧，我就做做小动作吧！ 可以想象的是，前一类的沉默者会愈来愈少，开始时这些同学还能靠意志力来勉强学习，但随着时间的推移，他们会愈来愈觉得无趣，这个课堂跟他是无关的，他为什么要参与进来呢？L不就是这样的例子吗？ 但这能责怪我们的老师吗？是我们的老师带有偏见吗？ 传统的课堂教学是以知识点为中心的。老师上课是要把那么多知识点讲完的，要的是正确知识的记忆与理解，所以特别在意精准的答案。老师们费尽心思做的是怎么把正确的知识告诉学生。而这个老师心目中的正确答案因方向固定、角度单一，又不是那么容易找到，因此，大多数学生势必无法精准回应。 此外，又要考虑到时间成本，考虑到讲授内容的完成，为了课堂效率，为了完成教学目标，老师只能找少数优秀的同学回答。这么说，老师其实也是无奈的。 值得倾佩的是，有少数老师已深切意识到这种课堂形式的弊端，努力公平均等一点，让更多的学生发言；甚至以跑火车的形式，让每个学生都参与进来。 但问题是，如果课堂上每个人都要发言的话，一堂课的内容是讲不完的；而且，实事求是地说，有些学生的基础的确薄弱，如果在课堂上叫到这样的学生回答，基本上是嗯啊咿唔说上一通，老师听不明白其他同学也听得不耐烦。难道只能是老师牺牲效率和质量来实现课堂上机会均等的发言权？ 问题到底出在哪？当我们的老师相信“知识是唯一的，标准是唯一的，能力是唯一的”， 那么在他提问时，心中早已预设好了答案，而这答案自然也是唯一的。这种知识观导向的教学设计，其内在结构已经规定了学生只能朝着某一个方向思考，去得出标准答案。那么可以断定，即使让更多人的发言，即使人人都在思考，那些未按照老师的思路思考的学生，得出的依然是不正确的答案。 看来，问题的根结恐怕不在于老师提问的多少也不在于学生是否思考，而是这种一元论的知识观。这种一元论的知识观已内在限定了课堂教学的形式，老师所期待的唯一正确的答案，使得少数天分较高的孩子可以活跃在课堂上，而大多数同学只能沉默！于是乎，这种模式带来的种种后果就是： 第一，这群沉默的孩子失去表达的机会，总是听别人说，而不能训练自己的语言表达能力； 第二，这群沉默的孩子慢慢放弃思考的机会，将不再思考，而是等待答案； 第三，也是最重要的，这群孩子失去在公共正式场合分享个己经验的机会，这会导致自我表现的欲望被压抑，而不能准确地自我定位自我认知乃至自我更新。  如果不想学生成为沉默的旁观者，怎么办？那就必须进行课堂形式的翻转，重新构建一种模式，给每个学生展现的机会，释放每个学生的活力。 我们进行项目化学习，正是基于这样的考虑，要打破传统课堂的一元结构。PBL认为单纯的知识记忆是无效的，要在具体情境中理解这些知识活用这些知识。 所以，PBL以任务为驱动，让学生回到真实情境中，带着问题去思考去探究去尝试，通过组员之间的交流合作，对问题进行探讨。 PBL的两大特质是项目设计和任务驱动。项目设计：通过形成学生感兴趣且有价值的问题，让学生在寻找问题、探究问题、解决问题的过程中，给每个孩子表达思考的机会。任务驱动:每个小组都有任务，小组中每位同学也有任务，要完成这些任务，就要时刻跟组员碰撞交流，从而充分表达自己的想法。 更关键的是，当某位同学的想法出现偏差时，在小组内呈现之后，可以得到其他同学的纠正补充，使得该同学能够调整自己的想法，进而获得更深入的思考更全面的理解。 对照传统课堂，在PBL中，老师不再预设一些有标准答案的问题，让学生去回答，而是让学生自己去发现问题去解答问题，每个学生都得思考起来；在小组的商议过程中，设计一些活动和要求，教会学生一些基本的商议原则和方法，每个学生都要表达起来；在项目的处理完成中，学生不停地思考反复地交流，他的内在自我也在悄然发生变化，获得一种更新一种实现。 可以这么说，PBL给学生问题，不给学生答案；给学生规则，不给学生束缚；给学生发声机会，不给学生一个完美的结论。PBL旨在培养学生真实的能力，即在一种不完善的情境结构中找寻解决问题的种种办法。 我们知道，真实的生活正是这样的，没有标准答案，没有谁知道正确答案，一切有待自己的寻找探究。当然，在PBL中老师的作用也是必不可少的，但老师做的是方向上的引导，答案还是要学生自己去找。 访谈结束时，L怯怯地问，“以后语文课都能这么上吗？这样大家可以充分讨论，说清自己的观点，我也能表达我的想法了，要不然，我又只能洗耳恭听了。” L的话让我们很震惊，一个语文基础差的同学竟如此敏感，他对周围环境的细微变化能精准地捕捉且清楚地表达出来，可以清晰地说出自己语文课上的感受体会！ L是一个有着清醒自我意识的学生，也许，L同学的内心世界要比我们想象的要丰富。我们不禁要问，是他的语文基础差，还是原来的课堂压制了他的声音？ 是时候放手让学生自己来学了，PBL的背后其实是对每个学生的理解与尊重，鼓励人人都能表达自己的想法，自由地说出自己的心声。 让沉默的旁观者发声，尊重每一个孩子，从PBL开始！ 方超群 华师大课程与教学研究所 “预见学习”实习研究员 |
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